Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста. Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста Теоретические основы развития диалогической речи

1. Теоретические основы

1.1 Сущность и понятие диалогической речи

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Этот вид речи также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений.

Диалогическая речь - жанр, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящего собеседником.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные - монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».

Это обеспечивает возможность «наложения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.

Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения - фактор контекста (ситуации). Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе «замысла» и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.

Для бытового диалога характерны:

-большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и т.д.) и языковых средств;

-частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;

-отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия решения;

-самопрезентация личности;

-разговорный стиль речи.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Роль интонации особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом. Например: «Там холодно.» - «Там холодно?»

В предложениях с одинаковым строением, лексическим составом и интонацией активизируется роль их смыслового взаимодействия, а языковые средства усиливаются жестами и мимикой.

Речевая практика выработала приемы, которые не только оживляют повествование, придают ему выразительность, но и диалогизируют монологическую речь.

Один из таких приемов - вопросно-ответный ход. Он заключается в том, что создатель текста, как бы предвидя возражения, угадывая возможные вопросы адресатов своей речи, сам такие вопросы формулирует и сам на них отвечает. Вопросно-ответный ход превращает монологическую речь в диалог, делает слушателей, читателей собеседниками, активизирует их внимание, вовлекает в поиски истины. Умело и интересно поставленные вопросы привлекают внимание аудитории, заставляют следить за логикой рассуждения.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Это явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или элизий, иначе говоря, опускания отдельных элементов грамматически развернутой речи.

Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

Таким образом, анализируя грамматический состав устной диалогической речи и ту допустимую неполноту использования грамматических средств, которые для нее характерны, можно подойти к изучению существенных компонентов этой формы речи.

Существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи, где центр тяжести постепенно переносится от симпраксических на синсемантические или грамматически развернутые речевые структуры.

Остановимся на нескольких примерах таких различных по строению форм диалогической речи.

Представим себе группу людей, которые ждут автобуса и бросают друг другу краткие реплики: «Идет? - Да! - Какой? - Пятый». Вопрос «Идет?» с - ответом «Да!» так же, как и вопрос «Какой?» с ответом «Пятый», сами по себе не имеют устойчивого самостоятельного значения и становятся понятными лишь в том случае, когда ситуация разговора - ситуация ожидания автобуса - известна собеседникам.

Для собеседников тема разговора находится за пределами речевого высказывания и человек вместо развернутого вопроса «Как вы думаете идет автобус или не идет?» просто спрашивает «Идет?». Также бессмысленно другую часть вопроса «Какой?» формулировать полностью: «Как ваше мнение, какой номер приближающегося к нам автобуса?». Объект разговора здесь уже известен, и основным предметом разговора является «рема» высказывания, т.е. то, что именно можно сказать об ожидаемом автобусе.

В этих случаях грамматическая полнота высказывания является излишней, внешняя грамматическая неполнота диалогической речи оправдана знанием ситуации и наличием внеречевых, жестовых или внеграмматических, интонационных компонентов. Та же сокращенность выступает и в более сложной форме устной диалогической речи.

Примером может служить следующий отрывок: «Как вы оцениваете эту книгу? - В целом - положительно»; или: «Удалось ли автору полностью выразить свою мысль? - Пожалуй»; «Понравилась ли вам эта книга? - Ничего» и т.д. Во всех этих случаях ответы также остаются фрагментарными, а их грамматическая структура не полностью развернутой.

Однако эта неразвернутая грамматическая структура ответа оправдана тем, что основная тема беседы известна обоим участникам и даже неполный ответ достаточно ясно очерчивает тему разговора.

Существуют, однако, и такие формы диалогической речи, когда ответ должен быть грамматически более развернутым. Если в диалоге типа «Вы обедали сегодня? - Да, обедал» сокращенный ответ оправдан, то при более сложных формах диалогической речи, где ответ должен содержать выбор из многих альтернатив, такое сокращение невозможно.

Примером могут быть вопросы и ответы типа: «Что вы сегодня ели на обед? - Сначала суп, затем котлеты, затем компот» и т.д.

Однако и в этих случаях человек был бы удивлен, если бы в ответ на вопрос «Что Вы ели сегодня на обед?» его собеседник ответил: «Сегодня на обед я ел суп, после чего мне были поданы котлеты, вслед за тем я с удовольствием съел компот». В этих случаях полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и знанием ситуации и внеязыковыми факторами (интонацией, мимикой, жестом) - с другой.

Поэтому естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами.

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

Диалогическая речь - требует от говорящего правильно себя презентовать, уметь задавать корректные вопросы, правильно реагировать на интонацию. Диалогическая речь не появляется, а приобретается в социуме, в общении с другими людьми. Поэтому, чтобы овладеть таким видом речи, нужно учиться. Обучение диалоговой речи возможно со старшего дошкольного возраста.

1.2 Традиционные методы развития диалогической речи у старшего дошкольника

Если остановиться более подробно на методах для дошкольного возраста, то надо учитывать закономерность усвоения родной речи. Речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи - артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонаций с внеязыковой реальностью, т.е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т.е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения.

Речь ребенка обогащается быстрее, и его психика развивается разностороннее, если воспитатель ставит его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.

Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.

Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).

Метод имитации

Метод имитации заключается в том, что и обучающий, и обучаемый говорят одно и то же, но по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в повседневном разговоре, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует ее, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми предметами, действиями и т.д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»). Этот метод применяется начиная с самой ранней возрастной ступени и на всех последующих (не только в детском саду, школе, но и при обучении взрослых).

Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком во время выполнения бытовых процедур, допустим во время купания.

Где рука у моей доченьки? - говорит мать, выделяя голосом слово рука и трогая ручку девочки. - Вот рука! Ой, какая ручка! Сейчас мы ее намылим, потрем губкой. Вот как намылена ручка! А где еще рука? Вот другая рука! И эту руку намылим. Теперь сполоснем их водой: сначала эту руку, потом другую. Теперь обе ручки чистые.

Полугодовалый ребенок просто слушает слова взрослого, улыбается, играет. В девять месяцев или около года он станет пытаться повторять это слово.

Ка, - скажет дочка, уловив в речи матери прежде всего ударный слог.

Рука. Хорошо говорит моя доченька. Рука. Ну-ка, скажи еще разок!

Ка, - говорит, поднимая одну руку, девочка.

А еще где рука?

Ка, - отвечает ребенок, поднимая вторую руку.

К этому времени ребенок усвоит обобщающий смысл слова рука, т.е. будет понимать, что этим словом называют не только его руку, но и руки матери, бабушки, куклы.

Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически - во время любой игры. Во время предметных игр дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий? Эта машина едет? остановилась? Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький»; «Едет»; «Би-би!»; «Ту-ту!»; «Гу-у-у!» Тем самым расширяется его лексика.

Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата.

Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе сюжетных игр - ролевых, «режиссерских», драматизации.

В ролевой игре ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер (или газовщик, или сантехник) пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе» и т.д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия.

В «режиссерской» игре ребенок не берет на себя роли, а распределяет их в данном сюжете между игрушками; сюжеты (детский сад, аэродром, зоопарк, парад, бой и т.д.) подсказывает воспитатель, учитывая жизненный опыт ребенка.

В игре-драматизации ребенок принимает на себя роль одного из героев знакомой сказки, в процессе игры он повторяет слова своего героя и тем самым обогащает свою речь.

Сюжетные игры служат прекрасным упражнением в закреплении усвоенного языкового материала. Дети намеренно ставят перед собой цель точно передать услышанную речь взрослого, произнесенную в определенной жизненной ситуации, или речь героя сказки.

Подвижные игры, игры по правилам обогащают детей потешками, песенками, считалками. Заучивание происходит в процессе имитации речи воспитателя, который играет вместе с детьми и сначала сам произносит потешки, считалки, поет песенки. Мера речевого участия ребенка в игре зависит от его возраста. Например, «ладушки», в которые играют дети на первом году жизни, сопровождаются только речью взрослого; ребенок лишь имитирует его действия (хлопает в ладоши, кладет руки на голову и др.). Но трехлетние дети, играя «в каравай», могут уже и петь вместе с воспитателем: «Испекли мы каравай…», и повторять за ним все действия: «Встали в круг! Взялись за руки! Пошли по кругу! Все присели! Все встали на носки!» и т.д.

Старшие дошкольники могут играть в подвижные игры самостоятельно, распределяя роли по жребию, считалке. Очень хороша для них такая считалка:

День-денек, день-денек, Сел зайчишка на пенек. Вот зайка, серый зайка. Вышла Галя на лужайку. Галя песенку поет, В ручку платьице берет.

От нее невдалеке Сидит зайка на пеньке. Видит зайка в первый раз Настоящий перепляс. Как пошла она юлой, - Зайка наш с пенька долой!

В этом стихотворении - увлекательный ритм русского плясового мотива, интересная для детей лексика. В нем имеются сопоставимые грамматические формы («на пенек», «на пеньке», «с пенька»), что позволяет использовать его как наглядный дидактический материал.

Дети могут имитировать речь воспитателя, произносимую им во время выполнения каких-либо бытовых действий. Например, чтобы сделать процедуру умывания перед сном более привлекательной, воспитатель обращается к одному из малышей:

Витя, скажи водичке: «Водичка, водичка, умой мое личико!» Ребенок охотно повторяет.

Хорошо сказал, Витенька! А теперь скажет Нина!. Алеша! Тому, кто не очень энергично артикулирует слова, воспитатель может предложить:

Валя, ты попроси водичку громко и отчетливо. Теперь все хором попросим водичку!

Приемы обучения

Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом - методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами.

Приемом называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, побочных действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала.

Так, приемами, с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть:

.наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим; в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь;

2.игры; в процессе игр речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами;

3.опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»).

Существует множество приемов реализации любого метода, и каждый творчески работающий воспитатель создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода. Так, метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен также приемами использования картины, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.

Метод беседы-разговора

Более сложный (для ребенка) метод обучения речи - это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.

Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.

Для тренировки органов речи детей третьего года жизни в артикуляции звуков [ж] - [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора.

Саша, ты помнишь, как жужжит жук? - спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает:

Он… ж-ж-ж…

А как зудит комар? - подводит воспитатель мальчика к артикуляции сходного звука.

Комар… з-з-з…

Это прием опоры на словесное представление (в виде словесного образца).

Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры:

Зина, Саша, Коля, вы будете жуками. А вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу, жужжите и зудите.

Закрепление понимания значения слова (например, овощи) может также осуществляться по-разному.

Воспитатель ведет детей на кухню, где на столе специально для этой цели разложены овощи, и спрашивает:

Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят:

Морковь… огурцы… помидоры… баклажаны…

А как одним словом называют все это вместе?

Это овощи, - торопится сказать кто-то из детей.

Правильно, это овощи, - поощряет воспитатель.

А какие овощи вы знаете еще, кроме тех, которые лежат здесь?

Кабачки - овощ, - говорит девочка.

Капуста, картошка, репа, лук, чеснок - овощи, - добавляет другая.

В данном случае использован прием наблюдения за реальными объектами, но применен уже не метод имитации, а метод беседы-разговора.

Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т.е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора. Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание в этом случае может быть таким:

Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи - к овощам, фрукты - к фруктам?

Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок.

Прием опоры на реальные предметы или на картинки используется в дидактических играх, т.е. в играх, специально предназначенных для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры, затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается им в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей, - это так называемые словесные дидактические игры. Они могут проводиться по-разному.

Дети придумывают слова на заданный звук:

Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с].

Стол, стул, стена, стеллаж.

Называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки:

Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи, рассмотреть интересные картинки.

Дети приносят книгу. (Подобные описания предлагаются детям пяти-шести лет.)

Отгадай, что это. «Маленький, да удаленький: сквозь землю прошел - красную шапочку нашел», - говорит воспитатель, когда вместе с детьми собирает в лесу грибы или просто гуляет с ними по лесу.

Найдя полянку с земляникой (или на участке у грядки с клубникой), воспитатель может попросить детей отгадать такую загадку:

На припеке у пеньков много тонких стебельков. Каждый тонкий стебелек держит алый огонек. Разгибаем стебельки - Собираем огоньки.

Дети загадывают известные загадки или придумывают загадки сами.

Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше - трогать, обонять, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается.

Для усвоения конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей.

В группе пятого года жизни это прием опоры на словесные представления (метод разговора).

Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)»; «Повар варит компот (жарит рыбу, тушит мясо и т.д.)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить.

Предложения-высказывания могут быть на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада.

В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется: во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики.

Например, воспитатель начинает игру, давая образец: Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре. Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своим: проводившие наблюдения за океаном (за северным сиянием, за планетами) (объекты наблюдения воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения). Другой образец: Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой. Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, одновременно заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т.д.).

Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему, например: «Слава, сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять?» (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи ребенка.)

Итак, метод разговора - это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора можно осуществлять теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов-заданий.

Метод разговора не следует отождествлять со школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, практический.

Метод пересказа

В работе с детьми пятого - седьмого года жизни используется также метод пересказа, который обогащает речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирует их связную речь.

Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает случай из своей жизни, или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели. Он поощряет детей к тому, чтобы они захотели задать вопросы по ходу рассказа, повторить его (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых). Ребенок пересказывает по возможности законченный текст. Между восприятием текста и его пересказом должно пройти некоторое время.

В методике разработано несколько приемов пересказа, используемых при ознакомлении детей с художественной литературой, например игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

Методы сочинения (рассказывания)

Важное практическое значение имеет метод сочинения (рассказывания), так как его использование обеспечивает дошкольникам речевую самостоятельность. Поэтому воспитатель должен поощрять самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание реальных случаев из их жизни, художественных произведений, описание картинок, реальных объектов - вещей, животных, растений и т.д.

Понятие практического метода и приема

Все описанные выше методы обучения родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими в отличие от теоретических, с помощью которых сообщают сведения о лингвистике - науке о языке. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают родным языком практически.

Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т.е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор и с отдельным ребенком, и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения соответствующей методики - овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание.

Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы вступить с детьми в содержательный разговор:

.в процессе бытовой деятельности (во время утренней встречи в детском саду; при подготовке к приему пищи, в умывальной, во время приема пищи; при подготовке ко сну; давая им хозяйственные и другие поручения и т.д.);

2.на прогулках и экскурсиях; во время игр;

3.при рассматривании картинок, диапозитивов, кодопозитивов;

4.в процессе трудовой деятельности;

5.во время чтения и обсуждения произведений художественной литературы и т.д.

1.3 Возрастные особенности старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.

Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности.

Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя - пробудить интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Серьезное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное - связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников.

В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях.

Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.

Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя.

Задачи воспитания и развития:

Воспитание культуры общения, эмоциональной отзывчивости и доброжелательности к людям.

Развитие эстетических чувств детей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение детей к художественной культуре.

Развитие познавательной активности, познавательной мотивации, интеллектуальных способностей детей.

Развитие детской самостоятельности и инициативы, воспитание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к активной деятельности и творчеству.

1.4 Ролевая игра и ее роль в развитии речи

Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С. Выготского «мнимая ситуация».

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н.К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П. Усова).

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б. Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.

Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:

непосредственно эмоциональное общение;

предметно-манипуляторная деятельность;

игровая деятельность;

учебная деятельность;

общественно-полезная деятельность;

учебно-профессиональная деятельность;

Ф. Фребель, первый среди педагогов, выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. В основу своей классификации он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой:

1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры:

игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

сюжетно-отобразительные,

сюжетно-ролевые,

режиссерские,

театрализованные;

2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

дидактические,

сюжетно-дидактические,

подвижные;

досуговые игры:

игры-забавы,

игры-развлечения,

интеллектуальные,

празднично-карнавальные,

театрально-постановочные;

3)игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т.п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизводил в игре, он постепенно начинает объединять в определенную последовательность. Теперь он может составить сюжет; ролевые игры, типичные для дошкольника. Постепенно воспроизведение действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.

Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К. Крупская писала: «…игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра - для дошкольников - способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

-отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

-реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не в нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями»

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры- это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры,отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту.

Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку.

На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

-усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

-постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольника заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.

1.5 Анализ воспитательно-образовательных программ

Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно богатый словарь, который продолжает расширяться в том числе и за счет пассивной лексики. У большинства детей завершается формирование грамматического строя речи, и дети начинают постепенно осваивать грамматику текста (используют в речи средства связи между предложениями; при составлении собственного текста оформляют его вводным и заключительным предложением).

Роль педагога состоит в том, чтобы создавать ситуации активного говорения, общения, освоения образцов речи. Учитывая необходимость подготовки ребенка к школе, особое внимание следует уделять развитию фонематического слуха и правильного звукопроизношения, мелкой моторики руки.

Задачи работы по развитию речи с детьми 5-6 лет:

) обогащение активного, пассивного, потенциального словаря;

) развитие грамматического строя речи;

) развитие умений связной речи с опорой на речевой опыт ребенка;

) развитие фонематического слуха, совершенствование звуковой культуры речи детей;

) обучение звуко-слоговому анализу слов;

) развитие мелкой моторики руки.

Лексическая и грамматическая работа:

обогащение словарного запаса детей; наблюдение над многозначными словами в речи;

употребление новых слов в собственной речи (конструирование словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи:

ответы на вопросы, участие в диалоге;

подробный пересказ текста по зрительной опоре;

составление рассказа-описания, рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок;

Развитие звуковой культуры речи и фонематического слуха:

знакомство с органами артикуляции, способами произнесения звука, его условным обозначением;

знакомство с классификацией звуков: согласные и гласные звуки; твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные;

выделение звука в начале, конце и середине слова, определение положения звука в слове;

выделение в слове гласных звуков, согласных звуков, твердых, мягких, звонких, глухих согласных;

«чтение» и составление слогов и слов с помощью условных звуковых обозначений.

Обучение звуко-слоговому анализу:

звуковой анализ состава слогов и слов;

дифференциация понятий «звук» и «буква»;

соотнесение букв и звуков.

Работа по развитию мелкой моторики руки (штриховка, обведение по контуру).

В результате работы дети могут:

конструировать словосочетания и предложения, в том числе с новыми словами;

отвечать на вопросы педагога;

задавать свои вопросы;

подробно пересказывать текст по зрительной опоре;

составлять устный рассказ по картинке, серии сюжетных картинок;

выделять звук в начале слова;

различать звуки и буквы;

узнавать и называть буквы русского алфавита;

соединять звуки в слоги.

(Пособие «Ты - словечко, я - словечко…»)

Общение дошкольников с окружающими их сверстниками и взрослыми постоянно ставит их перед необходимостью решения коммуникативных задач: как поприветствовать, попрощаться, как выразить просьбу, как вести диалог по телефону; что значит быть внимательным слушателем и т.д.

Цель курса - познакомить детей с доступными возрасту вопросами культуры речевого поведения, развивать речевые умения.

Педагог в процессе занятий риторикой способствует разрушению психологического барьера, возникающего при общении ребенка с собеседником в разных речевых ситуациях; знакомит дошкольников с наиболее употребительными для данного возраста устными речевыми жанрами; совершенствует невербальные средства общения.

Предметное содержание

В соответствии с целями и задачами основные линии программы таковы:

-нравственный аспект речевого поведения;

-речевой этикет в разных ситуациях общения (формы приветствия и прощания, формы выражения благодарности и извинения, разговор по телефону и др.);

-средства выразительности устной речи (интонация; темп, скорость речи; громкость звучания, тембр и т.д.);

-культура слушания;

-невербальные средства общения (мимика, жесты, телодвижения).

Реализация этих линий предполагает развитие у детей следующих речевых умений:

оценивать собственное речевое поведение и речевое поведение другого (так говорить можно - так говорить нельзя; так верно выражена мысль - так неверно выражена мысль; так хорошо звучит речь - так плохо звучит речь и т.п.);

ориентироваться в разных ситуациях общения, учитывая, к кому обращается говорящий, с какой целью, какие формы речевого этикета будет использовать;

внимательно слушать собеседника, адекватно реагируя на речь говорящего;

соотносить вербальные и невербальные средства общения.

В программе дошкольного курса риторики выделяются три части, которые взаимосвязаны, пересекаются, а не следуют одна за другой:. Общение.

Что такое общение? Для чего люди общаются? Общение письменное и устное. Речевая ситуация, компоненты речевой ситуации (Кто? Кому? Зачем? Как?). Правила общения. Несловесные средства общения (мимика, жесты, телодвижения). Слушание. Слушать - значит понимать.. Речевой этикет.

Приветствие. Прощание. Обращение. Поздравление. Благодарность. Извинение. Просьба. Разговор по телефону.. Техника речи.

Речевое дыхание. Четкость дикции. Чистоговорки и скороговорки. Интонация. Голос - наш помощник.

При работе над формированием связной речи Т.А. Ткаченко использует такие вспомогательные средства как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате выстраивается следующий порядок работы:

-Пересказ рассказа по наглядному действию;

-Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

-Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

-Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

-Пересказ рассказа по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

-правильно ли передается замысел темы;

-какова степень точности в обрисовке персонажей;

-какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

-какие художественные средства, характерные для сказок, использованы;

-использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются задания различной направленности. Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

Серии сюжетных картинок помогают продолжить работу над лексическим материалом. Новые слова уточняются, усваиваются уже не путем механического запоминания, а в процессе активного использования их в речи, в разных грамматических формах и связях.

Для речевого общения ребенок должен уметь пользоваться диалогом. При составлении рассказов по серии картинок дети учатся составлять реплики, диалоги к предложенной ситуации. Серии картинок имеют также воспитательное и познавательное значение. Необходимо, чтобы сюжеты картинок были близки и понятны детям, а картинки просты по композиции и красочно оформлены. В предложенной методике подробно расписаны приемы работы по серии сюжетных картинок по принципу нарастающей трудности.

Большое значение в методике отводится рассказам - описаниям. Процесс обучения детей различным видам рассказов - описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. К.Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой понимания и мышления, что мир познается через сравнения. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. Поэтому, как только ребенок познакомится с 2 -3 новыми предметами, его необходимо учить их сравнивать. Во время таких занятий сравниваемые предметы находятся обязательно перед детьми. Сначала дети должны определить различия между предметами по их характерным признакам, а затем перейти к сходным. Обучение составлению рассказов - описаний занимает важное место в работе с детьми. На первых занятиях обязательным является описание предметов, данных как образец, а затем такими образцами будут лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует вопросный план.

Пересказ текстов. Обучать детей пересказу можно тогда, когда они уже овладеют фразовой развернутой речью, научатся слушать и понимать содержание текста, а также когда захотят рассказать о том, что им прочитали. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, развивает внимание ребенка и его мышление. При подборе текста для пересказа особенно важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности ребенка. Тексты должны быть просты и доступны по своему содержанию и построению, иметь четко выраженный сюжет, потому как ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы.

Перед чтением рассказов может быть устроена небольшая вводная беседа, подводящая детей к содержанию произведения. Установка на пересказ текста дается после первого чтения, когда дети прослушали рассказ, задаются вопросы, чтобы выяснить понятно ли его содержание.

В развитии связной речи детей важную роль имеет предварительная словарная работа. Основными целями словарной работы являются активизация и уточнение имеющегося у детей словаря, а также обогащение их речи новыми словами. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и ввести их в свой активный запас, уметь свободно пользоваться ими в своей речи.

Методика словарной работы строится в соответствии с принципом системности, который предполагает восприятие и познание предмета во взаимосвязи его свойств и качеств. Она включает в себя четыре направления. Первое связано с освоением названий предметов и объектов и их действий, в процессе наблюдения за живыми объектами, в процессе наблюдения за трудовыми действиями взрослых.

Второе направление словарной работы предполагает создание условий для освоения слов, обозначающих свойства и качество предметов, их значение, строение, пространственное расположение, качество материалов, из которых они изготовлены. Словарный запас детей пополняется за счет слов, обозначающих не только свойства и качества, но и обследовательские действия, которые позволяют их определить. Совершая их, дети узнают разные качества предметов, учатся выполнять и называть обследовательские действия. Организация познавательной деятельности каждого ребенка является важнейшим условием успешности решения данной задачи. Знание особенностей предмета и умение выявлять эти особенности позволяют перейти к более сложной операции - сравнению предметов. В результате словарный запас детей пополняется прилагательными сравнительной степени.

Третье направление словарной работы предполагает освоение слов, обозначающих видовые и родовые обобщения. Основными формами при реализации третьего направления словарной работы являются образовательные ситуации, направленные на освоение видовых обобщений, занятия по формированию родовых обобщений, упражнения в классификации.

Четвертое направление предполагает освоение новых (переносных) значений известных слов. Оно связано с освоением средств языковой выразительности: метафор, сравнений, олицетворений. Дети и раньше использовали в речи такие слова, как ручка, ключ, крыло. А теперь педагог показывает им, что каждым из этих слов можно обозначить несколько разных предметов. Метафорические переносы значений можно показать на примере загадок. Реализация четвертого направления словарной работы осуществляется при ознакомлении детей с произведениями художественной литературы, особенно с пейзажной лирикой. Воспитатель обращает внимание детей на образные сравнения, олицетворения, метафоры, позволяющие поэту передать своё настроение, красоту окружающей природы: «Лес как терем расписной: лиловый, золотой, багряный» и т.п.

В рамках четвёртого направления словарной работы лексика обогащается также за счёт эпитетов, синонимов, антонимов.

На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное, прилагательное, глагол.

Это период расцвета словотворчества. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении ребёнка к экспериментам со словом.

В играх с детьми полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования. Можно также проводить игры и упражнения на образование названий людей по профессии, по роду деятельности, на умение соотносить глагол и действие.

Игры и игровые упражнения, направленные на активизацию поисковой деятельности ребёнка в сфере словообразования, удовлетворяют естественную потребность ребёнка в игре со словом. Это позволяет освоить богатый словарь произвольных слов, активно использовать его в связной речи.

Выполнив свою функцию, словотворчество, как экспериментирование в сфере образования, постепенно идёт на убыль. Это естественный процесс. Внимание ребёнка перемещается в другие сферы языка и речи. Активно формируется речевой самоконтроль, критическое отношение к своей речи, стремление говорить грамматически правильно, точно.

Основная линия развития речи ребёнка определяется переходом от преимущественно ситуативной речи к использованию контекстной.

Такой переход тесно связан с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

По мере овладения связной речью дети учатся адекватно применять средства контекстной и ситуативной речи в зависимости от условий, содержания и характера общения. Ребёнок, как и взрослый, пользуется ситуативной речью в разговоре с собеседником, связанным с говорящим общей ситуацией, предметно-смысловым содержанием речи.

Даже полностью овладев диалогической речью, ребёнок не может перейти к связной монологической речи. Контекстной речью дошкольник овладевает постепенно в процессе обучения.

Предметное содержание программы.

-Формирование у ребенка целостной картины окружающего мира.

-Формировать умение выбирать необходимую информацию.

-Развивать познавательные и интеллектуальные умения (исследовательские действия, операции сравнения, сортировки, классификации, обобщения, логические действия)

-Развивать устойчивый интерес к познанию окружающего мира

-Формировать культуру быта.

-Развитие речи и форм речевого общения.

-Дать представление о грамматических правилах построения устной и письменной речи.

-Обеспечить работу по подготовке к письму, обучению грамоте и речи как общекультурным средствам общения.

2. Организация исследования по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

.1 Диагностика особенностей развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальное диагностическое исследование проводилось на базе МОУ Глобицкая ООШ.

В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте 6-7 лет.

Исследование по развитию диалогической речи старших дошкольников проводилось нами в течение одного календарного года и состояло из трех этапов:

1 этап: констатирующий эксперимент. На данном этапе исследования мы отбирали участников эксперимента, выделяли контрольную и экспериментальную группу исследования, проводили в группах исследования первоначальную диагностику уровня развития диалогической речи.

2 этап: формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и внедрена в воспитательную деятельность детей система занятий по развитию диалогической речи старших дошкольников, которая включала в себя комплекс из 14 занятий с использованием ролевых игр. (см. приложение 2)

3 этап: контрольный. На последнем, контрольном этапе нами была проведена повторная диагностика уровня развития диалогической речи с целью выявления эффективности внедренной нами программы на формирующем этапе исследования.

Для диагностики уровня развития речи использовались индивидуальная и групповая форма работы с детьми. Такие методики в данном случае являются наиболее объективными при достижении поставленных задач и цели исследования.

На втором этапе целесообразней было использование целой системы занятий, направленных на повышение уровня развития речи старших дошкольников с применением сюжетно-ролевых игр (14 занятий), которые составили развивающую программу. Данная развивающая программа внедрялась в группу постепенно, с той целью, чтобы ее участники самопроизвольно принимали участие в проводимых играх и упражнениях.

На заключительном этапе нами при помощи тех же методик, что и на первом этапе, была проведена повторная диагностика уровня развития диалогической речи у детей исследуемой группы. Выбор аналогичных методик объясняется уже наученностью и умением детей их выполнять, а руководителя умением их оценивать и корректировать.

Констатирующий этап эксперимента проводился нами с целью первоначальной диагностики уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста. В организации и проведении констатирующего этапа эксперимента участвовали 2 группы исследования: контрольная и экспериментальна.

Методика №1.

Выявление уровня развития навыков диалогического общения. М.М. Алексеева, В.И. Яшина «Речевое развитие дошкольников»

Данная методика состояла из серий заданий. Первая серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы младших школьников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи. Беседа представляла собой ряд вопросов:

-Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

-В какие игры ты любишь играть?

-Как ты позовешь друга играть?

-Ты не обижаешь своего друга, друзей?

-Ты с ними часто ссоришься? Почему?

-Тебе нравится твой воспитатель? Почему?

-Ты слушаешься его?

-Что тебе в нем не нравится?

-Ты помогаешь родителям?

-У тебя есть друзья во дворе?

-Каким ты хочешь, чтобы был человек?

Основное внимание уделялось оценке различных критериев:

Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Критерии оценки средств общения имеет балльную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

10 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение текста, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.

7 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения.

3 балла - нарушение в структурировании диалога, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна. Оценка 8-10 баллов соответствовала высокому уровню форсированности диалогического общения, 4-7 - среднему уровню; 0-3 балла - низкому уровню.

В результате проведенной методики в исследуемых группах были выявлены следующие результаты:

диалогический речь дошкольник общение

Таблица 1. Результаты исследования по методике №1

Экспериментальная группаКонтрольная группаИмя О.БаллУровеньИмя О.БаллУровеньАлина Р.6среднийАскар Р.6среднийАмина К.7среднийАмир О.2низкийАртур Н.5среднийБулат Д.7среднийАльгиз О.1низкийВинер Д.2низкийВенера Г.1низкийВильнур Г.2низкийДенис Р.6среднийДанис Р.2низкийДинара В.9высокийДамир О.6среднийДиана С.10высокийЗиннур А.7среднийЗамира О.6среднийИльшат Л.3низкийИндира В.7среднийКарина Л.3низкийКамилла Р.10высокийЛена Н.3низкийЛинар О.1низкийМиляуша Д.7среднийЛиана О.2низкийМурат Д.9высокийМарат З.2низкийНаиль Ш.7среднийНадир Г.3низкийРегина Р.3низкийРамис Г.3низкийРадмир К.9высокийРадим А.3низкийРинат В.9высокийСвета Л.2низкийТагир Н.10высокийТимур Л.7среднийШамиль А.10высокийУрал Д.10высокийФидан Г.6средний

У 45% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы выявлен низкий уровень: в контакт с экспериментатором практически не вступают, не хотят отвечать на его вопросы, они им кажутся не интересными. Даже по просьбе педагога задать вопросы своим сверстникам дети с низким уровнем не проявляли активности и желания вступать в беседу. Несколько детей вступили в беседу с воспитателем, но ответы их состояли из одного-двух слов, в речи присутствовали неточности.

У 35% детей экспериментальной и контрольной группы выявлен средний уровень диалогической речи: они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В целом, навыки диалога развиты, но для установления диалога со старшими и сверстниками требуется много времени и наводящих вопросов экспериментатора.

Высокий уровень зафиксирован только у 20% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы. Дети данной группы быстро устанавливают контакт со взрослым: на вопросы экспериментатора дают полные и развернутые ответы, речь богата прилагательными, глаголами, она образна и эмоциональна, имеет интонационную выразительность. При этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

Методика №2.

Комплексная диагностика способности вести диалог у старших дошкольников.

Задание №1 Индивидуальные беседы с детьми на тему: «Моя любимая игрушка».

Изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах.

Описание методики: установить контакт с ребёнком, доверительные отношения и на этом фоне создать ситуацию разговора.

Для определения особенностей диалогического общения детям задавались вопросы.

Вопросы для разговора с детьми:

-какие игрушки у тебя есть дома?

-какая самая любимая?

-расскажи, какая она?

-какие игрушки нравятся в детском саду?

В результате анализа полученных данных составлена характеристика коммуникативных умений детей

Задание №2 Речевые ситуации

Цель: выявить умения ребёнка самому вступать в диалог, используя формы речевого этикета (приветствие, просьба).

Описание методики:ситуация: Ты пришёл в детский сад, встретил воспитательницу. Как ты её будешь приветствовать?ситуация: Ты хочешь взять свою любимую игрушку, она высоко на шкафу. Как бы ты обратился за помощью?

Задание №3

Цель: выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора.

Описание методики: ребёнку показывается сюжетная картинка, и задаются вопросы по её содержанию:

«Посмотри, какая у меня есть картинка. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня».

Во время эксперимента не вступать в беседу с ребёнком, а только отвечать на вопросы.

В результате анализа разговоров составляется характеристика коммуникативных умений детей.

Показатели коммуникативных умений:

-Умение вступать в диалог

-Умение поддерживать и завершать диалог

-Тон общения

-Стиль общения

-Особенности речи

При их оценке использовалась балльная система.

После выполнения трёх заданий подсчитывалась суммарная оценка:

Высокий уровень - 14 баллов;

Средний уровень - 13-7 баллов;

Низкий уровень - 6 баллов и ниже.

Задание №4 Проведение занятия с детьми «Рассматривание игрушек»

Цель: изучить особенности диалогической речи детей в специально организованной учебной деятельности.

Описание методики: наблюдение занятия с последующим анализом.

При анализе занятия выделили следующие показатели:

-умение участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и умение не отвлекаться от содержания;

-умение выслушивать воспитателя и товарищей, не перебивая;

-умение задавать вопросы;

-особенности речи.

При оценке каждого задания использовалась балльная система:

В - 6 баллов;

С - 5-4 баллов;

Н - 3 балла.

Суммарный балл для высокого уровня равен: 22-24 балла, для среднего: от 16 до 23 баллов, для низкого: 12-15 баллов

Высокий уровень коммуникативных умений:

Ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета;

Средний уровень коммуникативных умений:

Ребёнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое;

Низкий уровень коммуникативных умений:

Ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Проанализируем результаты, полученные по данной методике.

Таблица 2. Результаты исследования по комплексной методике №2 на констатирующем этапе исследования в ЭГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАлина Р.654419, среднийАмина К.555520, среднийАртур Н.544417, среднийАльгиз О.343313, низкийВенера Г.333312, низкийДенис Р.545519, среднийДинара В.665623, высокийДиана С.656623, высокийЗамира О.545519, среднийИндира В.444416, среднийКамилла Р.666624, высокийЛинар О.333312, низкийЛиана О.343313, низкийМарат З.333312, низкийНадир Г.344314, низкийРамис Г.344314, низкийРадим А.333312, низкийСвета Л.333312, низкийТимур Л.555520, среднийУрал Д.666624, высокий

Таблица 3. Результаты исследования по комплексной методике №2 на констатирующем этапе исследования в КГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАскар Р.554418, среднийАмир О.333312, низкийБулат Д.344415, низкийВинер Д.333312, низкийВильнур Г.333312, низкийДанис Р.333312, низкийДамир О.545418, среднийЗиннур А.455519, среднийИльшат Л.343313, низкийКарина Л.333312, низкийЛена Н.333312, низкийМиляуша Д.555520, среднийМурат Д.666624, высокийНаиль Ш.544417, среднийРегина Р.343313, низкийРадмир К.665623, высокийРинат В.656623, высокийТагир Н.656623, высокийШамиль А.545418, среднийФидан Г.455519, средний

Результаты и второй методики показали, что уровень развития диалогической речи у дошкольников и экспериментальной, и контрольной группы невысок. Только 4 ребенка (20%) и ЭГ и КГ легко вступают в контакт с экспериментатором, используют в речи лексически богатые обороты, умеют отвечать на вопросы полностью и обоснованно. Характеризуя игрушек и рассказывая об их разнообразии, дети с высоким уровнем способностей вести диалог рассказывали обо всех их любимых игрушках, называли их имена. Тон общения у таких детей доброжелательный, спокойный. Они достаточной степени умеют участвовать в общем разговоре по поводу наглядного материала и не отвлекаться от содержания.

У 35% детей ЭГ и 40% детей КГ выявлен средний уровень в выполнении заданий комплексной методики. Многие дети невнимательно относятся к речи собеседника, могут задавать вопросы не по теме, из-за невнимательности переспрашивать вопрос, заниматься чем-либо в момент диалога.

У 45% детей ЭГ и 40% детей КГ выявлен низкий уровень: дети плохо вступают в беседу с экспериментатором, часто перебивают собеседника, не дают досказать фразу до конца, высказать своё мнения. Среди таких детей встречались и такие, которые при разговоре сильно размахивают руками, не умеют сдерживать эмоции. Во время диалога они перебивают воспитателя и своих товарищей, отвечают невпопад, не по содержанию.

Таким образом, результаты констатирующего среза показали что уровень навыков составления диалогов у большинства детей в обеих группах исследования низок и требует развития. При проведении первой методики, особенностями развития диалога у старших дошкольников мы выделили такие, что в процессе беседы они отвечают на вопросы, уровень их диалогических умений недостаточно высок: ответные и инициативные реплики детей были немногословны, малочисленны. Дети в большинстве случаев без новых вопросов воспитателя не беседовали с ним, а молчали, в основном у них развиты ответные реплики.

При проведении комплексной методики на выявление навыков диалогического общения нами выявлено, что большинство детей вежливы общаются с воспитателем, легко вступаю с ним в беседу, рассказывают о своих игрушках. Но в группах исследования есть и такие дети, у которых недостаточно сформированы умения вежливо поприветствовать воспитательницу, предложить стул, используя принятые словесные выражения. На побуждения воспитателей дети реагировали более терпимо, однако нежелательные для себя побуждения нередко игнорировали, оставляя их без словесного ответа и без соответствующего действия.

Таким образом, по итогам констатирующего эксперимента можно отметить, что старшие дошкольники недостаточно овладели диалогической формой общения, в качестве основных методов используются разговоры и беседы воспитателя с детьми. Старшие дошкольники воспринимают беседу экспериментатора (воспитателя в нашем случае), его вопросы, отвечают на них, но ответы их не аргументированы, не инициативны, то есть для старших дошкольников характерны только самые простые виды диалога. Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как они, сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

Вместе с тем при работе со старшими дошкольниками редко используются игры и игровые приемы, как способы развития диалога. Эти выводы позволили нам определить дальнейшие перспективы нашего исследования: развитие диалогической речи детей в деятельности, основой которой будет игровая.

2.2 Разработка и реализация комплекса занятий по развитию навыков диалогического общения в процессе ролевых игр

Цель формирующего этапа исследования: разработать и апробировать в экспериментальной группе старших дошкольников цикла занятий по развитию навыков диалогического общения с применением ролевых игр.

На втором, формирующем этапе опытно-экспериментального исследования нами была разработана и реализована программа развития диалогической речи дошкольников в процессе ролевых игр.

Занятия программы были направлены на развитие и совершенствование навыков диалогического общения детей 6-7 лет. Программа включала 14 комплексных занятий, рассчитанные на 3,5 месяца обучения, интенсивностью одно занятие в неделю. Цель и основное содержание занятий приведены в нижеследующей таблице 4, а более подробные конспекты приведены в ПРИЛОЖЕНИИ 2 курсовой работы.

Таблица 4. Содержание занятий формирующего этапа исследования с использованием ролевых игр

ЗанятияСодержание занятийЦель и задачи занятияЗанятие 11. Приветствие 2. Знакомство 3. Сюжетно-ролевая игра «Гости» 4. ПрощаниеРазвитие навыков организованности, дисциплинированности; развитие умения договариваться, работать в команде. Развитие умения вступать в процесс общения. Развитие умения применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач. Формирование умения согласовывать свои желания с товарищами по общению.Занятие 21 Приветствие 2. Знакомство «Моё имя» 3. Сюжетно-ролевая игра «Три подружки» 4. прощаниеОбучить детей устанавливать контакт друг с другом. Развить умение проявлять чуткость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; Учить помогать и поддерживать тех, с кем общаешься.Занятие 31. Приветствием 2. Сюжетно-ролевая игра «Магазин игрушек» 3. ПрощаниеРазвитие уважения в общении, привычки пользоваться вежливыми словами; Развитие умения выполнять различные роли. Развитие умения оценивать эмоциональное поведение партнеров по общению.Занятие 41. Приветствие 2. Сюжетно-ролевая игра «Встреча сказочных героев» 3. Разыгрывание ситуаций 4. ПрощаниеРазвитие навыков диалогического общения в процессе контакта друг с другом, установление доверительного и дружелюбного отношения Развить умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению. Развитие умения оценивать результаты совместного общения. Формирование нового опыта взаимоотношений между детьми.Занятие 5Приветствие Игра «Ладонь в ладонь» Сюжетно-ролевая игра «Торговый центр» ПрощаниеУстановление контакта между детьми, развитие навыков диалогической речи Обучение детей реализовывать и развивать сюжет игры. Закреплять знания о функционировании центра; формирование навыков культурного поведения в общественных местах, положительных взаимоотношений между детьми.Занятие 6Игра «Кто как веселится и грустит» Сюжетно-ролевая игра «Поликлиника» Игра «Кто сильнее любит»Содействие улучшению общения со сверстниками. Раскрытие смысла деятельности медицинского персонала. Формировать умение творчески развивать сюжет игры. Воспитывать уважение к профессии врачаЗанятие 7Игра: «Я очень хороший» или «Я очень хорошая». Сюжетно-ролевая игра «Детское кафе»Создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности; развитие навыков сотрудничества в парах или тройках.Занятие 8Игра «Море» Сюжетно-ролевая игра «Зоопарк»Обучение детей присматриваться к своим сверстникам. Формирование чувства общности.Занятие 9Игра «Я не люблю» Ролевая игра «Космонавты»расширить тематику сюжетных игр, познакомить с работой космонавтов в космосе, воспитать смелость, выдержку, расширить словарный запас детей: «космическое пространство», «космодром», «полет», «открытый космос». Научить детей выражать свое собственное мнение.Занятие 10Игра «Незаконченные предложения» Сюжетно-ролевая игра «Шоферы»Способствовать формированию умения работать в группе. Формирование чувства общности, принадлежности к группе.Занятие 11Игра «Паровозик» 1. Сюжетно-ролевая игра «Рыбаки»Развитие умения работать в коллективе, чувства сплоченности, навыков диалогического общенияЗанятие 12Игра «На другую сторону» Сюжетно-ролевая игра «Почта»Развивать воображение, мышление, речь; умение совместно развертывать игру, договариваться и обсуждать действия всех играющих. Воспитывать доброжелательность, готовность прийти на помощь. Закреплять умение правильно пользоваться атрибутами игры. Оборудование: почтовый ящик, сумка почтальона, конверты с бумагой, коробки для посылок, бланки телеграмм, телефоны, машинаЗанятие 13Игра «Ровным кругом» Ролевое проигрывание ситуаций.Развитие согласованности движений, находчивостиЗанятие 14.Игра «Ты самый-самый» Сюжетно-ролевая игра «Больница»Развитие чувства собственного достоинства ребенка. Обучение навыкам совместного сотрудничества

Программа по формированию навыков диалогического общения была направлена на расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения; отработку навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми; овладение навыками эффективного слушания; активизацию процесса самопознания и самоактуализации; расширение диапазона творческих способностей; снятие коммуникативных барьеров. Все занятия были построены на принципах преемственности и последовательности. В начале занятия и в конце всегда уделялось время на то, чтобы вспомнить и краткое обсуждение того, что происходило на прошлой встрече.

Сюжетно-ролевые игры.

Все игры делятся на три группы: 1) направлены на формирование у детей увидеть в другом человеке его достоинства и проявлять положительное отношение к нему; 2) способствуют углублению сферы общения; 3) обучают умению сотрудничать.

Подведение итогов работы группы.

Завершение работы группы является важным этапом, во многом определяющим ее успешность.

Была проведена оценка работы группы, а также оценка качества проделанной работы каждого из участников исследования. Всем предоставлялась возможность высказать свое мнение и впечатление, проанализировать произошедшие изменения в группе и в самом себе.

Детальное исследование и сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных мы провели на этапе контрольного эксперимента.

2.3 Результаты опытно-экспериментального исследования

С целью проверки эффективности предложенных и реализованных нами занятий формирующего эксперимента мы провели повторную диагностику уровня развития навыков диалогического общения. При повторной диагностике на выявление способности к диалогическому общению при проведении беседы нами выявлены следующие результаты в контрольной и экспериментальной группах исследования:

Таблица 5. Результаты повторной диагностики по методике №1

Экспериментальная группаКонтрольная группаИмя О.БаллУровеньИмя О.БаллУровеньАлина Р.10высокийАскар Р.5среднийАмина К.7высокийАмир О.3низкийАртур Н.5высокийБулат Д.8среднийАльгиз О.1высокийВинер Д.1низкийВенера Г.1высокийВильнур Г.2низкийДенис Р.6высокийДанис Р.1низкийДинара В.9высокийДамир О.8среднийДиана С.10высокийЗиннур А.7среднийЗамира О.6среднийИльшат Л.2низкийИндира В.7среднийКарина Л.3низкийКамилла Р.10высокийЛена Н.2низкийЛинар О.1низкийМиляуша Д.8среднийЛиана О.6среднийМурат Д.10высокийМарат З.7среднийНаиль Ш.7среднийНадир Г.6среднийРегина Р.3низкийРамис Г.7среднийРадмир К.10высокийРадим А.3низкийРинат В.10высокийСвета Л.2низкийТагир Н.9высокийТимур Л.10высокийШамиль А.9высокийУрал Д.10высокийФидан Г.8средний

В экспериментальной же группе произошли значительные положительные результаты. Проанализируем их.

Значительно увеличилось количество дошкольников с высоким уровнем развития диалогической речи: высокий уровень на данном этапе исследования зафиксирован у 55% участников экспериментальной группы (положительный сдвиг + 35%). Таким образом, большинство участников экспериментальной группы ведут с экспериментатором непринужденную беседу, легко вступая с ним в речевое взаимодействие и используя в речи богатые прилагательными, глаголами предложения. Интонационная выразительность речи дошкольников подчеркивает также высокий уровень ее развития.

Средний уровень выявили у 35% участников экспериментальной группы.

Низкий уровень мы выявили всего лишь у 10% участников экспериментальной группы (положительный сдвиг по сравнению с результатами констатирующего эксперимента составил 35%). Таким образом, в экспериментальной группе детей к началу контрольного эксперимента дети стали более основательно и непринужденно беседовать с экспериментатором, научились излагать мысль в богатом диалогическом общении с экспериментатором.

Результат повторной комплексной диагностики способности вести диалог нами также отмечены значительные положительные результаты в экспериментальной группе детей.

Таблица 6. Результаты исследования по комплексной методике №2 на контрольном этапе исследования в ЭГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАлина Р.666624, высокийАмина К.666524, высокийАртур Н.665623, высокийАльгиз О.656623, высокийВенера Г.343313, низкийДенис Р.545519, среднийДинара В.666624, высокийДиана С.656623, высокийЗамира О.545519, среднийИндира В.444416, среднийКамилла Р.666624, высокийЛинар О.333312, низкийЛиана О.555520, среднийМарат З.444416, среднийНадир Г.545418, среднийРамис Г.544518, среднийРадим А.333312, низкийСвета Л.333312, низкийТимур Л.666624, высокийУрал Д.666624, высокий

Таблица 7. Результаты исследования по комплексной методике №2 на контрольном этапе исследования в КГ

Имя О.Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4УровеньАскар Р.454417, среднийАмир О.333312, низкийБулат Д.344415, низкийВинер Д.433313, низкийВильнур Г.333312, низкийДанис Р.333312, низкийДамир О.545418, среднийЗиннур А.455519, среднийИльшат Л.343313, низкийКарина Л.333312, низкийЛена Н.333312, низкийМиляуша Д.555520, среднийМурат Д.666624, высокийНаиль Ш.544417, среднийРегина Р.343313, низкийРадмир К.666624, высокийРинат В.656623, высокийТагир Н.666624, высокийШамиль А.545418, среднийФидан Г.454518, средний

Результаты и второй методики показали, что уровень развития диалогической речи у дошкольников повысился в экспериментальной группе дошкольников: на данном этапе исследования легко вступают в контакт уже 45% дошкольников (положительный сдвиг составил 25% по сравнению с результатами констатирующего среза), средний уровень выявили у 35% дошкольников, а низкий уровень зафиксирован только у 20% опрошенных дошкольников. В экспериментальной группе дошкольников на контрольном этапе исследования выявлено мало детей, у которых не было бы желания общаться: в той или иной степени все ждети из экспериментальной группы вступали в контакт с педагогом, но характер их взаимодействия и коммуникативной деятельности был разный. Для основной части опрошенных дошкольников большое значение приобрело общение в игровой деятельности: это указывает на то, что в процессе игр, проведенных на занятиях формирующего эксперимента, дошкольники приобрели навыки диалогического общения и это породило в них желанеи общаться и обмениваться информацией не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Анализируя результаты, представленные в таблицах, можно констатировать, что у всех детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной группы, отмечается положительная динамика, рост уровней сформированности всех показателей. Преобладание высокого уровня практически по всем показателям свидетельствует о том, что большинство детей, участвующих в эксперименте, овладели такими умениями диалогической речи как: умение вести диалог со взрослыми и детьми и получать необходимую информацию в общении, умение отвечать на вопросы педагога полными, развернутыми предложениями, соблюдать выразительность речи. В контрольной группе отмечаются лишь единичные случаи повышения уровня какого-либо из речевых умений, и сдвиги незначительны.

Таким образом, сопоставив данные контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, мы выяснили, что специально организованные занятия способствуют формированию и развитию навыков диалогического общения.

Выводы

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило выявить следующие результаты:

При первоначальной диагностике уровня развития навыков диалогического общения дошкольников на констатирующем этапе исследования по обоим проведенным нами методикам выявлено преобладание низкого и среднего уровня в контрольной и экспериментальной группе исследования: дети плохо вступали в контакт с экспериментатором, речь их была бедной и скудной, встречались фрагменты аграмматизмов, часто в установлении диалога требовались дополнительные, наводящие вопросы, некоторые дети просто отказывались от участия в эксперименте.

На втором, формирующем этапе исследования апробировали в условиях дошкольного учреждения программу развития навыков диалогического общения дошкольников 6-7 лет в процессе игровой деятельности. Программа состояла из 14 занятий и была рассчитана на 3,5 месяца обучения в экспериментальной группе дошкольников. В контрольной группе эксперимент отсутствовал.

На третьем, контрольном этапе исследования проверили эффективность примененных занятий формирующего эксперимента при помощи тех же методик, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования. В результате проведенных исследований выявлено, что уровень развития навыков диалогического общения участников экспериментальной группы стал выше, чем у детей контрольной группы. Таким образом, гипотеза исследования нашла подтверждение, цель и задачи выпускной квалификационной работы достигнуты.

Заключение

Проблемой развития диалогической речью детей занимались многие ученые, такие как психологи (Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.) и лингвисты (Э.А. Трофимова, Н.Ю. Шведова, А.К. Соловьева и др.).

М.И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата».

Диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Нами было проведено экспериментальное исследование по проблеме исследования особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты оценивались нами по критериям оценки уровней развития диалогического общения старших дошкольников: овладение связной речью, сформированность коммуникативных умений (вступать в диалог, поддерживать и завершать диалог), взаимодействие дошкольников со сверстниками.

Исследование проходило в три этапа. На первом, констатирующем этапе исследования мы провели диагностику уровня развития диалогических умений старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группе исследования. Результаты констатирующего среза показали что уровень навыков составления диалогов у большинства детей в обеих группах исследования низок и требует развития. Результаты диагностики по первой методике, которая представляла из себя беседу, показали, что большинство детей как экспериментальной так и контрольной группы в контакт с экспериментатором практически не вступают, не хотят отвечать на его вопросы, они им кажутся не интересными. Даже по просьбе педагога задать вопросы своим сверстникам, дети с низким уровнем не проявляли активности и желания вступать в беседу. Несколько детей вступили в беседу с воспитателем, но ответы их состояли из одного-двух слов, в речи присутствовали аграмматизмы и неточности. Таким образом, большинство детей в обеих группах исследования не умеют поддерживать диалог с экспериментатором. Особенностями развития диалога у старших дошкольников мы выделили такие, что в процессе беседы они отвечают на вопросы, уровень их диалогических умений недостаточно высок: ответные и инициативные реплики детей были немногословны, малочисленны. Дети в большинстве случаев без новых вопросов воспитателя не беседовали с ним, а молчали, в основном у них развиты ответные реплики.

Результаты диагностики по второй, комплексной методике, показали, что большинство детей вежливы общаются с воспитателем, легко вступаю с ним в беседу, рассказывают о своих игрушках. Но в группах исследования есть и такие дети, у которых недостаточно сформированы умения вежливо поприветствовать воспитательницу, предложить стул, используя принятые словесные выражения. На побуждения воспитателей дети реагировали более терпимо, однако нежелательные для себя побуждения нередко игнорировали, оставляя их без словесного ответа и без соответствующего действия. Таким образом, по итогам эксперимента можно отметить, что старшие дошкольники недостаточно овладели диалогической формой общения, в качестве основных методов используются разговоры и беседы воспитателя с детьми. Старшие дошкольники воспринимают беседу экспериментатора (воспитателя в нашем случае), его вопросы, отвечают на них, но ответы их не аргументированы, не инициативны, то есть для старших дошкольников характерны только самые простые виды диалога.Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как они, сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

С целью развития у дошкольников экспериментальной группы коммуникативной культуры апробировали в условиях дошкольного учреждения программу с применением игр. Программа состояла из 14 занятий и была рассчитана на 3,5 месяца обучения, применялась с интенсивностью 1 раз в неделю в послеобеденное время только в экспериментальной группе детей. Программа обеспечивала включение детей в игровую деятельность, все занятия программы были педагогически обоснованы и придерживались основных педагогических принципов и методов обучения дошкольников. В контрольной группе занятия не проводились. Занятия программы способствовали всестороннему развитию личности ребёнка, расширению коммуникативных возможностей, установлению контакта в различных ситуациях общения, отработке навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми, овладению навыками эффективного слушания, активизации самопознания и самоактуализации, расширение диапазона творческих способностей в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

Анализ полученных экспериментальных данных на контрольном этапе педагогического исследования указывает на достаточную эффективность реализации обозначенных педагогических условий. По результатам первой диагностики в процессе совместной беседы нами выявлено, что большинство детей экспериментальной группы свободно вступают в диалог с воспитателем. Речь их богата не только простыми, но и сложными предложениями, в речи преобладают не только ответные реплики, но и инициативные реплики, в процессе общения не выявлено каких-либо неточностей и аграмматизмов. Таким образом, проведенные нами занятия формирующего этапа эмпирического исследования, которые включали в себя ролевые игры, в процессе которых обогащался жизненный опыт ребенка и коммуникативные навыки, раскрывался его внутренний мир, способствовали развитию навыков диалогического общения детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель исследования достигнута, задачи реализованы.

Список литературы:

1.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.

2.Алеушина В.К. Развитие диалога у старших дошкольников в совместной игровой деятельности // Книжки, нотки и игрушки. - 2011. - №11. - С. 3-6.

.Аммосова В.В. Обучение детей общению: пособие для воспитателей и родителей. - Якутск: Бичик, 1995. - 64 с.

.Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // В сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - С. 4-16.

.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. 3-7 лет. - М., 2004. - 138 с.

.Арушанова А. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - С. 82-90.

.Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - С. 51-61.

.Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб.: Образование, 1992. - С. 57-66.

.Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет. // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - С. 45-55.

.Баранова Э.А. Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2009. - №2.

.Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду: монография. - Киев: Рад. шк., 1990. - С. 47-49.

.Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. - М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. - С. 65-82.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.

.Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - №1. - С. 18-23.

.Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - №9. - С. 28-34.

.Головин Б.Д. Основы культуры речи: учебник для вузов. - М.: Высшая школа, 2008. - 344 с.

.Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - С. 91-93.

.Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - С. 54-56.

.Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб.: Акцидент, 2004. - 224 с.

.Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

.Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. д-ра психол. наук. - М.: [б. и.], 1973. - 32 с.

.Исенина Е.И. Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя / ЛГПИ им. А.И. Герцена; отв. ред. С.Н. Цейтлина // Детская речь: Проблемы и наблюдения: сб. науч. тр. - 2009. - С. 23-36

.Колодяжная Т.П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ. - Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32 с.

.Коменский Я.А. Материнская школа // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Академия, 2000. - С. 43-69.

.Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимодействии работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. - М., Академия, 2008. - С. 201-202.

.Косенко И.В. «Лиса и заяц» // Книжки, нотки и игрушки. - 2010. - №4. - С. 47-50.

.Кямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. - М.: Академия, 2008. - с. 49-52.

.Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. - М.: Педагогика, 1990. - 335 с.

.Ладыженская Т.А. Устная речь как предмет и средство обучения. - М.: Флинта, 1998. - 136 с.

.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2001. - 300 с

.Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. - 2006. - №2. - С. 82-89.

.Лисина М.И. Стадии развития общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет // Тезисы докладов для ХIX Международного психологического конгресса в Лондоне. - М., 2009. - 115 с.

.Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 2000. - С. 203-207.

.Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М., 2008. - 157 с.

.Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 2009. - 236 с.

.Онипенко Н.К. Первые речевые акты: обращения и побуждения в речи ребенка // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб., 1992. - С. 106-112.

.Пашкова Л.Л. Воспитание культуры речи у детей дошкольного возраста средствами народной педагогики: Монография. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2006. - 134 с.

.Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Академия, 2000. - С. 197-218.

.Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - СПб.: Союз, 1997. - 282 с.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Белоярский детский сад «Огонёк"

СЕМИНАР ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

«Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста»

подготовила

учитель-логопед

Омельченко Наталья Николаевна

Обучение диалогической речью в процессе повседневного общения.

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.

Умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге:

– соблюдать очередность в разговоре;

– выслушивать собеседника, не перебивая поддерживать общую тему разговора, не отвлекаться от нее;

– не говорить с полным ртом;

– говорить спокойно, доброжелательным тоном.

Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

Разговор педагога с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.

Важно помнить, что воспитатель занимает особое место в жизни ребенка. При доверительных отношениях с воспитателем дети даже чаще, чем родителям, рассказывают ему о своих переживаниях.

Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время. Разговор проходит в непринужденной обстановке, ребенок свободно общается с воспитателем, спрашивает его, рассказывает о чем-то. Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений.

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи.

В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.

Например, девочка принесла в группу своего зайчика. Она застенчива и молчалива. Воспитательница подошла к ней и спросила: «Ты дома своего зайчика накормила?» – «Да». – «А что ты ему давала?» – «Чайку». – «Чай он пил. А что ел?» – «Булку». – «А сейчас что твой зайчик делает?» – «Спит». – «Вот ты и белого зайчика покорми и уложи их вместе спать».

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.

Например , однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», – сказала Люся. «Нет, они завяли», – сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспитатель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продолжился.

Самое лучшее время для коллективных разговоров – прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным.

Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме.

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировке стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др.

Дидактические игры , или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2–3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка, а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

Игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.

Режиссерские игры – разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов.

Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению. Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения. Диалогическая речь – наиболее простая, естественная форма общения, которая к семи годам должна быть практически сформирована. Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения

В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают; с игрушками, транспортом, улицей, семьей.

В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.

В непосредственном общении с воспитателем дети задают много вопросов, которые показывают, как растут их сознание, интересы, расширяется круг знаний. Они живо интересуются жизнью взрослых, окружающими предметами, природой. Воспитатель внимательно вслушивается в вопросы и понятно отвечает на них, организует их обсуждение. При ответах на вопросы следует опираться на опыт детей, на наглядность. Бывают такие вопросы, на которые воспитатель не знает ответа. В подобных случаях следует говорить, что он почитает об этом и расскажет в следующий раз.

Нужно обращать внимание на правильность построения детьми вопросов.

Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, который дети могут повторить. «Ира, пожалуйста, пойди к Анне Ивановне и скажи: «Анна Ивановна, если вам не трудно, поменяйте нам воду в тазу, мы моем кубики». По мере накопления опыта общения надобность в образце отпадает и ребенок сам выбирает подходящую формулу.

Для развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность . В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главными условиями для развития диалогической речи являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что влияние совместной деятельности детей на диалогическую речь значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться. Совместная деятельность способствует осознанию детьми необходимости владения диалогическими умениями, а следовательно, и развивает их.

Подлинной социальной практикой ребенка является игра (А. В. Запорожец). Известно, что в игре развиваются два типа отношений:

а) реальные детские взаимоотношения и

б) игровые отношения. Оба типа отношений включают диалогическое общение, причем уже в средней группе в играх наблюдаются диалоги с монологическими вставками.

Для обучения детей способам общения в игре можно применять

беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем;

игры-драматизации и беседы по ним, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Методические приёмы обучения детей диалогической речи

Беседа -организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобре­ли во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение к близким людям. «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день рождения»,- обращается девочка к воспитательнице после одной из таких бесед. Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью: бытом, трудом людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).

При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или менее ясные и разнообразные представления о предмете беседы. «Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,- писала Е. И. Тихеева. Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.

Проведение беседы требует от воспитателя подготовки. При очередном календарном планировании работы воспитатель намечает, какой программный материал по ознакомлению с окружающим целесообразнее дать детям в беседе; затем необходимо составить план последовательного хода всего занятия от начала до конца. Нужно продумать, как начать беседу, чтобы быстро собрать внимание детей и возбудить у них интерес к предстоящему занятию, активную умственную деятельность, воздействовать на их чувства. В качестве такого эмоционального средства можно использовать картину, новую для детей загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к содержанию беседы.

В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основным методическим приемом на этом занятии, раскрывают, содержание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их правильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям.

Чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить вопрос четко и спрашивать детей надо о конкретных фактах и явлениях, которые им известны, по поводу которых они могут высказать какие-либо суждения.

Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нельзя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точки зрения не следует задавать пяти-, шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п.

Во-первых, это детям хорошо известно;

во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных.

Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характерными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончиках ушей кисточки.

Наглядный материал готовится заранее и хранится так, чтобы он преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно:

воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное;

в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3-5 минут);

При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же, простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.

В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основное место. Это дидактические игры с куклой, которые заключаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую инсценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолжение этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интересам и служит прекрасным средством активизации речи детей.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто речевая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности сосредоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начиная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экскурсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слушать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у детей ценой значительных усилий правильных ответов. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В отношении младшего дошкольного возраста используется беседа-разговор в процессе получения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, которые сопровождают получение новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

Развитие диалогического общения детей со сверстниками

Общение дошкольников со сверстниками качественно меняется в сравнении с общением в предыдущие периоды. У дошкольников (4-5 лет) общение со сверстниками становится приоритетным. Они активно общаются между собой в самых разных ситуациях (во время режимных моментов, в процессе различных видов деятельности - игры, труда, занятий и др.). Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности. Развивающееся общение влияет на характер игры и ее развитие. Возникает большое разнообразие коллективных задач:

совместная игра;

навязывание собственных образцов;

управление действиями партнера и контроль, за их выполнением;

постоянное сравнение с собой и оценка конкретных поведенческих актов.

Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения соответствующих действий: требовать, приказывать, обманывать, жалеть, доказывать, спорить и т. д.

Общение со сверстниками очень эмоционально насыщено. Действия, адресованные сверстнику, аффективно направлены (в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, чем при общении со взрослым).

Наблюдается большое разнообразие эмоциональных состояний: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Дошкольник одобряет ровесника чаще, чем взрослого, и чаще вступает с ним в конфликтные отношения.

Контакты детей нестандартны и не регламентированы. Дошкольники в своих взаимоотношениях используют самые неожиданные действия. Их движения раскованны, не нормированы: они прыгают, кривляются, принимают разные позы, передразнивают друг друга, придумывают разные слова, сочиняют небылицы и т. д.

В среде сверстников ребенок может свободно проявлять свои индивидуальные особенности.

С возрастом контакты детей все больше подчиняются общепринятым правилам поведения. Но до конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и раскованность.

В общении со сверстниками инициативные действия преобладают над ответственными. Для ребенка важнее свое собственное действие (высказывание), пусть даже чаще всего оно не поддерживается сверстником. Поэтому диалог может распадаться. Несогласованность коммуникативных действий нередко порождает протесты, обиды, конфликты между детьми.

Общение должно быть доброжелательным, адресованным, поддерживаемым комментирующими, рассуждающими, взаимосвязанными высказываниями, вопросами, побуждениями.

Изменение характера общения в дошкольный период

Таким образом, содержание общения существенно изменяется в период от 3 до 6-7 лет.

Эмоционально-практическое общение со сверстниками преобладает в возрасте 2-4 лет. Его характеризует:

интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям;

стремление привлечь внимание сверстника к себе;

желание продемонстрировать ровеснику свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

В младшем дошкольном возрасте сохраняется эмоционально-практическое, а наряду с ним возникает общение ситуативное, при котором многое зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие.

Общение со сверстником приобретает особый смысл. Среди многообразных высказываний преобладают разговоры, связанные с собственным «Я».

Ситуация. «Мой сын Миша (7 лет), - пишет мама, - почти совершенство. Но на людях он всегда молчит. Я стараюсь это оправдать перед своими знакомыми какими-то причинами, мол, Миша устал, торопится домой и т. д., но все же замкнутость сына меня настораживает. Когда он дома - все в порядке, а на людях сразу же уходит в себя. Посоветуйте, что делать?»

Дайте совет маме.

Решение. Нужно постараться объяснить Мише, что застенчивость часто воспринимается как недружелюбие, и, чтобы нравиться людям, надо быть более общительным. Но, давая подобный совет, надо быть уверенным, что данная проблема не возникла из-за мамы. Возможно, что:

молчаливость Миши - это свойство его характера, так же он ведет себя и в компании детей, то есть на самом деле он не меняется, зато изменяются ожидания мамы, которой хотелось бы, чтобы в общении с ее знакомыми Миша вел себя более непринужденно;

в общении с другими меняется сама мама, отчего Мише становится не по себе, и он замыкается;

разговоры, ведущиеся в группе, составляющей мамино окружение, Мишу не интересуют, а возможно и такое, что эту группу устраивает молчание Миши.

Ситуация. Мы довольно часто слышим детские высказывания такого типа: «Давай вместе в машинки играть!», «Смотри, что у нас получилось!».

О чем свидетельствуют такие обращения детей? К детям какого возраста они относятся?

Решение. У детей есть общее дело, которое их увлекает. Теперь уже не столь важно, какой «Я», а какой «Ты», главное - у нас есть интересная игра. Этот поворот от «Я» к «Мы» наблюдается у детей после 4 лет, когда и происходит попытка объединиться в игре.

Ситуация. Вова (4 года) быстро говорит Вите (4,5 года): «Жадина ты какая-то».

О чем свидетельствует это и подобные суждения сверстников?

Каковы особенности оценочных суждений детей?

Решение. Подобного рода оценки дети дают друг другу на основании сиюминутных, часто ситуативных проявлений: не дает игрушку, значит, «жадина». О своем недовольстве ребенок охотно и откровенно сообщает сверстнику. Оценки маленьких детей носят слишком субъективный характер. Они сводятся к противопоставлению: «Я» и «Ты», где «Я» заведомо лучше, чем «Ты».

Ситуация. Дети играют дружно и ни на что не жалуются.

Значит ли такая ситуация, что в группе все равны?

Решение. Нет, не значит. Скорее всего, между детьми сложился определенный тип отношений: одни только командуют, другие только подчиняются.

Может быть и такое, что агрессивный ребенок запугивает одного, упрашивает другого, заискивает перед третьим, но так или иначе всех подчиняет своей активностью.

Подражание сверстникам

В младшем дошкольном возрасте сохраняется эмоционально-практическое, а наряду с ним возникает общение ситуативное, при котором многое зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие.

Каждый ребенок озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. При этом настроение, желание

Ситуация. Дети вместе и попеременно шалили, поддерживая и усиливая общее веселье. Внезапно в их поле зрения появилась яркая игрушка. Взаимодействие детей прекратилось: его нарушил привлекательный предмет. Каждый ребенок переключил свое внимание со сверстника на новый предмет, и борьба за право им обладать едва не привела к драке.

Определите примерный возраст детей и форму их общения.

Решение. Возраст этих детей - от двух до четырех лет. В этот период ярко проявляется эмоционально-практическое общение, которое во многом зависит от ситуации. Изменение ситуации и ведет к подобной трансформации процесса общения.

Диалогическая речь – наиболее простая, естественная форма общения, которая к семи годам должна быть практически сформирована. Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

PAGE_BREAK--Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ.
Эти требования осуществляются главным образом на заня­тиях. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое обще­ние детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.
Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать диф­ференцированное, в зависимости от ситуации и темы выс­казывания, использование языковых средств. Так, выска­зываясь о явлениях природы, дети в 3-7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни ак­
тивизируется в 2-2,5 раза употребление глаголов. В выска­зываниях о природе их мало (11-16%).
Также дифференцированно дети используют грамма­тический строй речи. Наиболее благоприятна для включе­ния в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложе­ний встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17-20%).
Возросшая на пятом году активность и самостоятель­ность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок про­износит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают - 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети про­износят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познава­тельном отношении занятиях по родному языку. Морфо­логический строй высказывания (в смысле частоты ис­пользования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.
До четырех лет у детей наблю­даются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных дей­ствий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бы­товое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяс­нения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов форми­рования умственных действий.
Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.
Глаголы в процессе речевого общения дети употребля­ют преимущественно в форме повелительного наклоне­ния и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й млад­шей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Да­вай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельно­сти, элементы ее мотивации и планирования. Они наблю­даются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети гово­рят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нрав­ственный облик («чистюля», «смельчак»).
Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характери­зуют выполнение правил и оценивают поведение (пра­вильно-неправильно, плохо-хорошо). Это подтвержда­ет, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.
Наречия и прилагательные, которые служат для ха­рактеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствую­щий словарь.
У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрас­тает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет граммати­ческий строй. С помощью глаголов дети нередко характе­ризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (На­пример, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Дети5-7 лет, которые в само­стоятельных высказываниях употребляют достаточное ко­личество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.
Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6-7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический со­став, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5-7 лет пытаются о чем-то рассказать само­стоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».
В старшей и подготовительной группах речевая актив­ность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причи­ну этого некоторые авторы склон­ны искать в совершающемся в этот период переходе внеш­ней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее слож­на в грамматическом отношении и совершенна в лекси­ческом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия пред­метов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуатив­ный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»-«плохой».
Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоен­ные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.
1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей Ха­рактеристика диалогической и монологической речи дается в ря­де работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некото­рых синтаксических особенностях диалогической речи».
Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зре­ния специфики языка: «… можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, кото­рой свойственны: наличие двух или нескольких участников, об­менивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, ко­гда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо проти­воположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реак­цию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обус­ловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».
Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).
Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогичес­кая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и
эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря зна­нию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непро­извольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь игра­ют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем дру­гие виды речи.
В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.
В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в про­цессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.
Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разрабо­таны Е.А.Флериной.
Роль обобщающей беседы и методика ее проведения на­ходят отражение в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы акти­визации мышления и речи детей.
Дальнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в пуб­ликациях Э.П.Коротковой, В.ИЛогиновой, Н.М.Крыло­вой и других. В частности, Н.М.Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.
Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи проис­ходит активное овладение грамматическим строем родного языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грам­матического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [там же, с. 368].
В учебном пособии Бородич А. М. «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диало­гической) речи: умения детей слушать и понимать об­ращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на во­просы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с со­беседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет жела­ние узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их тру­де, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.
А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то бо­лее ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной осо­бенностью, характерной для детей дошкольного воз­раста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и про­является контекстная речь. Вместе с тем было пока­зано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают чер­ты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина прихо­дит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.
Многие специалисты считают: уме­нию вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный раз­говор; это богатая мыслями произ­вольная контекстная речь, вид логи­ческого взаимодействия, содержатель­ное общение.
В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к ма­лышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького со­беседника, достраивает их до полной формы.
Диалогу пред­шествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывает­ся в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собствен­ные высказывания.
Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту про­блем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьез­ных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов
подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноцен­ное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин, 1978, с. 50].
Колодяжная Т. П., Колунова Л. А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.
Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Глава 2
Развитие диалогической речи у детей
Программа детского сада предусматривает обучение диа­логической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.
Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно­стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу­шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и по­правки.
продолжение
--PAGE_BREAK--Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений:
1. Собственно речевые умения:
- вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
- поддерживать и завершать общение (учитывать усло­вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;
- говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.
2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включают­ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,
согласие и отказ, изви­нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.
4. Умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.
5. Неречевые (невербальные) умения - уместное ис­пользование мимики, жестов.
Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.
В группах раннего возраста ставится задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос­лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини­циативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрос­лому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть­ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти­кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по­ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай­шего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).
В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах,
где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.
В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе­ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис­правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо­дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.
Для младшего дошкольника наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.
Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятель­ности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия).
На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.
Например: «наклонитесь», «положите», «повернитесь», «похлопайте» и т.д.
С детьми 4-5 лет воспитатель является активным участ­ником и организатором общения: разъясняет правила и содержание игры, называет и объясняет смысл новых слов; предлагает ребенку рассказать о своих новостях другим детям.
В этом возрастедетей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств,
действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Продолжается воспитание культуры общения: форми­рование умений приветствовать родных, знакомых, това­рищей по группе, с использованием синонимических фор­мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, могут уча­ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по иг­рушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрос­лого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, по­том).
В старших, группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.
Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.
2.1 Обучение диалогической речью в процессе повседневного общения.
Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.
Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные сред­ства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более про­ста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с уче­том изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно орга­низовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интере­сов, уровня речевого развития.
Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доб­рожелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, призна­ние и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступа­ет в контакт со взрослым, если чувствует внимание, инте­рес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.
Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под ру­ководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.
Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последователь­ным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет спо­собны к целеустремленному разговору в течение довольно дли­тельного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, вы­слушивание сообщений собеседников и т. д. В «Программе воспи­тания в детском саду» для средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе.
Задачи формирования умений в области разговорной речи ши­роки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общи­тельность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.
Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.
В младших группах речевую активность и умение разговари­вать воспитывают в основном и в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении стоящих перед ними задач. Важно с самого начала расположить к себе ре­бенка, приласкать и заинтересовать его. В распоряжении педагога должны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вы­зовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). Это могут быть привлекательные игрушки (звуча­щая, движущаяся), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспитатель должен заранее наметить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого воз­раста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? Ка­кие у тебя есть игрушки? и др.). В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только названий предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними.
Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), Если в первые дни пре­бывания в детском саду ребенок молчит, педагог должен быть осо­бенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращенные в ней просьбы выражать словами, фразами.
В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ре­бенком, используя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям; вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разгово­ру во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.
Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельства­ми, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планиру­ет как педагогический прием. Специально организуемые плановое разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отста­вания, особенностей характера и поведения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых де­тей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.
Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют за­креплению форм вежливой речи.
Для развития начальных форм речи-собеседования педагог ор­ганизует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут не­большие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их сужде­ния и оценки.
Очень эффективный прием - объединение детей разных возра­стов, организация посещения другой группы. Гости расспрашива­ют об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.
Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее - «в шкоду», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональ­ной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению со­держания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справоч­ное бюро, касса.
В старших группах применяются те же приемы, но усложня­ются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в обще­ственных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить со­беседника.
Разговор имеет большое значение. С его помощью мож­но оказывать влияние на все стороны речи ребенка: ис­правлять ошибки, давать образец правильной речи, разви­вать навыки диалогической и монологической речи. В ин­дивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ре­бенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.
Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.
.В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.
Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», - сказала Люся. «Нет, они завяли», - сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспита­тель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продол­жился.
Самое лучшее время для коллективных разговоров - прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подхо­дят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, инте­ресным и доступным. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).
продолжение
--PAGE_BREAK--Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и стар­ших группах тематика разговоров расширяется за счет но­вых знаний и опыта, которые дети получают из окружаю­щей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно гово­рить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется инте­ресами и запросами детей. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей.
Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово вос­питателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).
Следует отметить, что отдельные диалогические уме­ния (адресовывать речь собеседнику, привлекать его вни­мание к себе, общаться в доброжелательной форме) про­являются лишь под контролем взрослого. Необходимо со­здавать условия для
переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение де­тей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» или: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).
В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы - обучения детей вопросным формам речи. Вопросы - показатель интеллектуального развития ребенка. Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений.
Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни.
2.2 Методические приёмы обучения детей диалогической речи Беседа-организованный раз­говор педагога со всей группой детей, посвященный од­ному какому-либо вопросу.
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представле­ния и знания о жизни людей и природы, которые дети приобре­ли во время наблюдений под руководством педагога и в разно­образной деятельности в семье и в детском саду;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружаю­щему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыс­лить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на во­прос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно гром­ко и отчетливо, чтобы все слышали.
В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отно­шение к близким людям. «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день рождения»,- обращается девочка к воспита­тельнице после одной из таких бесед. Беседы о средствах пере­движения, например, вызывают усиленный интерес к транспорт­ным машинам. И мальчики и девочки с большим вниманием наблюдают за проезжающими по улицам машинами, у них воз­никает много интересных вопросов по этому поводу, заметно обогащается содержание творческих игр детей.
Содержанием бесед является программ­ный материал по ознакомлению детей с окружающей действи­тельностью: бытом, трудом людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).
Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посиль­ной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду.
Беседы о труде взрослых в детском саду помо­гают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей.
Беседы на темы общественной жизни уточ­няют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.
Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления детей о временах года, о животных, растениях, о труде людей.
В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям.
В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых ору­диях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сде­ланы, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.
Примерная тематика бесед с детьми пяти-шести лет: с кем вы живете дома (т. е. беседа о семье); о жизни детей в детском саду; о работе дежурных в уголке природы; на чем можно проехать в нашем городе; что делает почтальон; что мы видели в библиотеке; о школе; как мы вырастили помидоры (морковь и т. п.); о временах года и т. п.
Программный материал, который является содержанием бе­сед, даст возможность осуществить не только познавательные задачи (расширение кругозора детей), но и воспитательные (во­спитание правильного отношения к действительности, разнооб­разных интересов).
В беседе о труде близких людей дети рассказы­вают, где и кем работают их родители и другие взрослые члены семьи.
Воспитатель усиливает и углубляет чувства детей, направля­ет их на активное проявление знаков внимания и уважения к близким (оказывать им посильные услуги, готовить к праздни­кам подарки и т. п.).
Беседуя с детьми о школе, а также о том, где учатся их старшие братья и сестры, родители, воспитатель подкрепляет у детей желание учиться, интерес к школе, книге.
При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или ме­нее ясные и разнообразные представления о предмете беседы.
«Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,- писала Е. И. Тихеева. Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.
Проведение беседы требует от воспитателя подготовки. При очередном календарном плани­ровании работы воспитатель намечает, какой программный ма­териал по ознакомлению с окружающим целесообразнее дать детям в беседе; затем необходимо составить план последова­тельного хода всего занятия от начала до конца. Нужно проду­мать, как начать беседу, чтобы быстро собрать внимание детей и возбудить у них интерес к предстоящему занятию, активную умственную деятельность, воздействовать на их чувства. В каче­стве такого эмоционального средства можно использовать кар­тину, новую для детей загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к содержанию беседы. Вот несколько примеров.
Беседу об осени можно начать показом репродукции картины Левитана «Золотая осень» (старшая группа), чтобы дети полюбовались замечательным произведением художника. Кро­ме того, картина оживит в их памяти те впечатления, которые они получили во время экскурсий в парк или в лес.
Началом беседы о работе почты (тоже в старшей группе) может послужить стихотворение С. Я. Маршака «Загадки» («Синий домик у ворот»).
Беседу о Москве хорошо начать показом картины, изобра­жающей Кремль или Красную площадь, так как эти историче­ские места столицы известны по репродукциям каждому ребенку.
В отдельных случаях целесообразно начать беседу с вопро­са, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фак­тах или событиях, связанных с содержанием беседы, например:
«Дети, кто из вас ездил на поезде?»-спрашивает воспитатель, начиная беседу о железной дороге.
В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основ­ным методическим приемом на этом занятии, раскрывают содер­жание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их пра­вильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям.
Если дети не понимают или неправильно понимают вопрос, то они неправильно и отвечают, т. е. дают не тот ответ, какого ожидает воспитатель. Например, воспитатель спрашивает детей:
«Какие листья на березе?» Дети отвечают: «Березовые». Меж­ду тем воспитатель хотел, чтобы дети назвали цвет листьев. Дети дали бы нужный ответ, если бы вопрос был сформулиро­ван так: «Какого цвета листья на березе осенью?»
Чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить во­прос четко и спрашивать детей надо о конкретных фактах и яв­лениях, которые им известны, по поводу которых они могут высказать какие-либо суждения.
Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нель­зя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точ­ки зрения не следует задавать пяти-, шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характер­ными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончи­ках ушей кисточки. Следовательно, правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п.
Все основные вопросы беседы в их логической последова­тельности должны быть записаны в календарном плане или в конспекте воспитателя.
При проведении беседы в зависимости от ответов детей иног­да возникает необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удаляться от содержания основной темы беседы.
Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта, необходимо исполь­зовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой инте­рес и речевую активность. Их высказывания в этом случае не­посредственно опираются на ощущения и восприятия.
Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаются детям (ветки деревьев, семена, предмет­ные картинки), другие показываются воспитателем всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозре­ния каждому ребенку.
Наглядный материал готовится заранее и хранится так, что­бы он преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы.
В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повто­ряя самое существенное; в конце беседы проводится дидакти­ческая игра на том же программном материале (на это отводит­ся 3-5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихо­творение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.
Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы бесе­ды, от запаса знаний детей и от времени, когда проводится за­нятие. Беседу об овощах можно закончить дидактической игрой «Угадай на ощупь овощи»; беседу о подготовке к празднованию Нового года можно заключить новогодней песней, которую дети уже разучили на музыкальных занятиях.
При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить во­прос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтерес­но ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то осталь­ные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повто­ряет все, что говорят дети.
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хо­ром. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях мож­но удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.
Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Нецеле­сообразно требовать от детей полного ответа. Так называемые полные ответы строятся ребенком по готовому шаблону: он по­вторяет все слова вопроса и присоединяет к ним ответное слово:
«Что делает кошка?» - «Кошка делает… спит!» Подобная пе­дантичность делает беседу сухой и нудной.
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бод­рым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,-должен пояснить воспитатель.-Повтори гром­ко свой ответ».
Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры.
При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в раз­вернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего воз­раста.
В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых объектов.
В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основ­ное место. Это дидактические игры с куклой, которые заклю­чаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую ин­сценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолже­ние этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интере­сам и служит прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за всеми действиями воспитательницы, внимательно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы.
Проведение подобных занятий требует от педагога: предварительной подготовки. Нужно составить своего рода сце­нарий (т. е. план), где перечислить действующих лиц, порядок действий и речь педагога и действующих лиц.
Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто рече­вая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности со­средоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начи­ная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экс­курсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слу­шать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у де­тей ценой значительных усилий правильных ответов. Эф­фективность беседы в значительной степени зависит от уме­ния педагога целенаправленно вести за собой детей, направ­лять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.
В методике определено, в каких возрастных группах про­водятся занятия-беседы. В отношении младшего дошколь­ного возраста используется беседа-разговор в процессе по­лучения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.
продолжение
--PAGE_BREAK--В среднем дошкольном возрасте преимущественно ис­пользуются беседы, которые сопровождают получение но­вых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).
В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.
2.3 Развитие диалогического общения детей со сверстниками Опыт работы по развитию диалоги­ческого общения детей со сверстни­ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.
Диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диа­лог предполагает личностные, партне­рские отношения между собеседника­ми. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интерес­ного, приятного собеседника, партне­ра.
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают ве­селые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,
представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диало­гической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).
В совместном со взрослым расска­зывании используется следующий прием: взрослый начинает предложе­ние, а ребенок его завершает. Полу­чается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по карти­не, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.
Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудитель­ного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложи­ли детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную па­лочку». И моментально смысл комму­никативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а инте­ресное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтерес­но описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интерес­ным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет.
Высокой побудительной силой обла­дает прием драматизации, который можно использовать и при рисова­нии, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп­ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру дет­ских высказываний, делает речь дина­мичной.
Диалогическому общению со сверс­тником служит также прием совмест­ного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто­рой его продолжает, а третий завер­шает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллю­страций к рассказам.
Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятель­ность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно созда­ют предметно-игровую среду, приду­мывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.
Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель ком­муникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятель­ности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрос­лого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжет­но-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому об­щению.
Диало­гическое общение развивается в твор­ческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазви­тия. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объек­тивными требованиями к их эффек­тивности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средст­ва и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду.
Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая разви­вающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружаю­щем (прежде всего о социальных отно­шениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.
Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные по­движные игры и игры с правилами.
Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруп­пы характерна ориентировка на зри­теля и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй под­группы разыгрываются для себя, «по­нарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической вырази­тельности.
Для развития общения со сверстни­ками важное значение имеют обе подгруппы игр.
При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатыва­ются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодейст­вия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.
Опыт участия в организованных театрализованных играх дети исполь­зуют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по моти­вам сказок, используя куклы, костю­мы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, по­дыскивать реплики для ролевого диа­лога, действовать согласованно и по­лучать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театра­лизованных игр не непосредственная, а опосредованная.
По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любу­ются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро­ванные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств вырази­тельности образа.
Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюже­ту и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что дела­ли - покажем», «Садовник» и др.
Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.
Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что измени­лось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и уга­дать, какие изменения в своем внеш­нем облике он произвел).
Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хоро­водные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой кон­такты).
Второе. Установка на ответ, необхо­димость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя бы­стро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер дол­жен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это раз­нообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа:
- Гуси, гуси!
- Га, га, га!
- Есть хотите?
- Да, да, да и т.д.
Совместная изобразительная дея­тельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возмож­ности для налаживания диалогическо­го общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивиду­альную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявле­ний партнера. Занятия по изобрази­тельной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричаст­ности к
прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетичес­кие чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.
Однако изобразительная деятель­ность - это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое ин­дивидуальное видение, свое собствен­ное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, со­вместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними - уже условие развития диало­гического общения, но не как взаи­модействия при создании общего продукта, а как совместного пережи­вания, сопереживания в общей твор­ческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его со­здания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, со­ставленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изобра­жение как действие выполняется ин­дивидуально, а создание единого сю­жета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.
Подчеркнем еще раз: изобразитель­ная деятельность как форма художест­венного творчества предполагает ин­дивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмо­ций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимо­действия.
Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллек­тивных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персо­нажи в инсценировке, набор предме­тов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображе­ния, как средство обозначения, про­странственного моделирования.
В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, много­значных, одноструктурных, одноко­ренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторя­лись. Этот прием хорошо использо­вать в дидактических играх.
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательно­го содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.
В дидактике известно несколько основных типов настольных дидакти­ческих игр: лото, домино, маршрут­ные (лабиринтные), разрезные кар­тинки. Все они строятся на взаимо­действии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять игра­ми самостоятельно. Появляются ука­зания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?
Особое значение для развития диа­логического общения со сверстника­ми имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, диф­ференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему во­просы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказыва­ние, рассуждать, соблюдать очеред­ность, отвечать на высказывания со­беседника.
В процессе словесных дидактичес­ких игр парами обучающими момен­тами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.
Игры парами могут быть организо­ваны как самостоятельная форма обу­чения в отдельном помещении (на­пример, фольклорном кабинете, гор­нице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей игра­ют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самосто­ятельно. Только в этом случае возни­кает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают полу­чать от нее удовольствие.
Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные ди­дактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает - не бывает» (рассуждение).
Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процес­се коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрез­ными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллектив­ным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, кото­рый я загадала»: один ребенок зага­дывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи­ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.
По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.
Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе.
В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале за­нятий по картинам применение принципа взаимосвязан­ности работы над диалогической и монологической фор­мами речи.
Говоря с детьми о картинах, следует шире и многооб­разнее применять доступные дошкольникам образные сред­ства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда бе­седа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.
Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее рас­крыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, по­скольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.
Воспитатель выбирает вполне доступные дошколь­нику языковые средства, чтобы усилить эмоциональ­ность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.
Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работни­ки не всегда добиваются эмоциональной выразительно­сти речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.
Речь, с которой педагог обращается к детям при рас­смотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усили­вается ее стилистическими особенностями.
Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами переска­зывают Сказки, читают наизусть стихи.
продолжение
--PAGE_BREAK--С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (се­рия картин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: «Снег лежит на земле, на де­ревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские выска­зывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дети с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядыва­лись в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них речевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, воспитатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Елоч­ка в белой шубке снеговой», - смогли сказать дети.
В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив детям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. По­смотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафорич­ность речи активизировала внимание детей, их воображе­ние, повысила эмоциональность восприятия картины, по­служила образцом включения в речь образного слова.
Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колхозники вырастили много яблок; яб­локи спелые, красные, желтые». «Да, - подтвердила вос­питательница, - яблоки спелые: что ни яблоко, то жел­тое, с красной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова«Что я видел»). Дети при этих словах оживи­лись, заулыбались, некоторые захотели показать на кар­тине яблоки: «У этого яблока вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли вырази­тельное слово: «У всех яблок -- красный бочок».
При показе картин внимание детворы привлекается к эмо­ционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе нагляд­ности приобщаются к лексическому богатству языка.
По картине «Кролики» (серия «Домашние животные») в каждом детском саду проводятся занятия.
Обозначая словом животных, дети обычно говорят: «Здесь большой кролик и маленькие кролики - детки». В их словаре отсутствует слово - обозначение детены­шей кролика, воспитатель же сообщает точное наиме­нование - крольчата, уместно употребляя и такую форму слова: крольчатки. «Крольчатки серые, пушистые, длинно­ухие», - характеризует он зверьков, повышая у детей чуткость к смысловым и эмоциональным оттенкам слов.
В беседах о картинах, к сожалению, не всегда в полной мере используются богатства родного слова; с помощью слова не углубляется восприятие картины, не усиливается яркость эмоциональных впечатлений от нее и в должной степени не обеспечивается речевое развитие детей.
Рассматривая картину «В колхозном саду», педагогна одном из занятий явно обеднила свою речь: в ее вопросах, пояснениях дети слышали только слова яблоки, фруктовые деревья. Дети же могли бы услышать: яблони, яблонька, ябло­невый сад, яблоневая аллея и т.п. И это помогло бы детям увидеть в картине много примечательного, увеличило бы силу эмоционального отклика детей на картину, положило бы начало интереса к слову, к словообразованию, как к предмету познания.
Показ многообразных случаев словообразования в бе­седах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возник­новением точных, полных, осмысленных и эмоциональ­но-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различ­ные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.
Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым вы­деляются на картине движения, действия, состояния.
Картина привлекает дошкольника динамикой изоб­ражаемого, событийностью. О поступках, действиях, дви­жениях он стремится сказать в первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его опе­рировать точным выразительным словом-глаголом.
Словарь детей особенно нуждается в пополненииего глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой за­дачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), голубе­ет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность кар­тины, многообразие различных состояний изображае­мого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клум­бе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Ког­да (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом вос­приятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи сло­вообразования, употребление глагола вместо прилагатель­ного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей ув­лекательными и нужными. Постепенно формируются лин­гвистические интересы и потребности.
Используя картину, следует в постепенно усложняю­щихся образцах показывать различные типы предложе­ний и закреплять их в речевой практике детей.
Такой подход к картине, когда детей побуждают раз­вертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и со­юзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключе­ний, обобщений требует более сложного синтаксическо­го построения фраз.
На занятиях по картине слово, в особенности эмоци­онально-выразительное, выполняет функции активиза­ции личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.
Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осоз­нания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по кар­тине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закреп­ления их в собственной речи воспитанников.
Воспитатели нередко выражают неудовлетворенность неразвернутостью детских ответов на вопросы в беседах о картине. Однако во многих случаях вопросы и обуслов­ливают свернутость и схематичность детских высказыва­ний, состоящих из одного или двух-трех слов. К таким вопросам, например, относятся излишне дробные и уп­рощенные вопросы.
Задавались, например, такие вопросы к картине «Родные поля»: «Что стоит около девочек?», «Какое это дере­во?», «А это?» - «Корзинка с грибами», «Береза», «Елоч­ка», - отвечали дети. Вопросами детская речь не активи­зировалась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6-7 годам. Речевое развитие ребенка позволяет организовать более раз­нообразную речевую практику в беседах, повысить само­стоятельность детей.
Содержательность детских ответов, степень их разверну­тости зависят от того, насколько значительны и разнооб­разны по содержанию вопросы, какие умственно-речевые задачи они ставят перед детьми.
При рассматривании картин дети в первую очередь обращают внимание на событийную сторону изображен­ного и правомерным является то, что вопросы вначале побуждают детей к установлению действий и поступков тех, кто изображен на картине. Однако детей надо при­влекать и к описанию обстановки, в которой происхо­дит событие, к описанию движений, поз, внешнего вида участников события, к описанию природы, вещей. По­буждая детей к точному и обстоятельному описанию обстановки, мы добиваемся более полного и эмоцио­нального, яркого восприятия картины, более глубокого понимания событий, действий героев, их поступков.
Как задавать вопросы? Как устранить при их постановке опасность нарушения целостного впечатления от картины?
Прежде всего предлагать вопросы, которые побужда­ют описать обстановку, надо так, чтобы они были связа­ны с событием, с его участниками. Надо учить детей смот­реть на фон, на детали как бы вместе с героем события, его глазами, с его позиции.
Вопросы типа «А это что?», «Что еще вы видите на картине?» уводят ребят в сторону от главного в картине. Отвечать на такие вопросы детям легко, именно из-за по­становки таких упрощенных вопросов интерес детей к кар­тине снижается, появляется простая номенклатурность описания, целостность и эмоциональная живость впе­чатлений от картины ослабляются. Речевая активность детей становится незначительной.
Детей не может не заинтересовать событие, изображенное на картине «Новенькая», - встреча в детском саду новичка. Их не может не заинтересовать и то, что есть в детском саду, куда пришла новенькая девочка, что ей показывают.
После того как с детьми установили событие, запечатленное в картине (в детском саду новую девочку встре­тили приветливо, ласково); детям задали вопросы: «Что увидит девочка в групповой комнате, вот здесь (выделя­лась часть картины)?»; «Что ей покажут дети, когда она подойдет сюда?»; «Какие игрушки увидит девочка в саду?»
Дети точно показали все, что изображено на картине, обстоятельно рассказывали о различных предметах, расте­ниях, игрушках, но они не отходили от основного собы­тия, от героя события, они продолжали видеть перед собой главное действующее лицо. Вопрос (к картине «Новенькая») о том, как встретили девочку в детском саду, побудил к отбору слов: «Хорошо. С игрушками. Радостно». И когда воспитатель предложил другой вариант («Девочку встрети­ли приветливо»), внимание детей к слову было очень высо­ким, дети сразу подхватили его и начали включать в свои рассказы.
Картины, изданные для детских садов как учебные на­глядные пособия, приноровлены к особенностям до­школьного возраста, учитывают их; на этом доступном картинном материале и становится возможным учить де­тей, при осмысливании и интерпретировании содержа­ния картины обращать внимание на композиционно-изоб­разительные средства. Этот необходимый этап освоения картины в единстве ее содержания и формы и может под­готовить детей к осмысленному и эмоционально-эстети­ческому «прочтению» картин - произведений искусства.
Вот как справляется с описанием художественной кар­тины А. Рылова «В голубом просторе» ребенок шести с половиной лет (ребенок ведет описание по репродукции картины): «Здесь море. Вдалеке видны скалы. Лебеди летят в жар­кие страны. Лебеди пролетают через море. На скалах, лежит снег. Вдалеке по морю плывет корабль. Облака плывут. Захо­дит солнце, и небо розовое. Немножко розовое. Уже насту­пил вечер. Море шумное. Поэтому видны барашки на вол­нах. Море темно-синее. Над морем летит стая лебедей».
Ребенок увидел в картине и море, и небо, и летящую стаю лебедей, и корабль, и плывущие облака, и скалы со снежными вершинами; уловил многоцветность пейзажа, подметив белые барашки на волнах, темно-синее море и розоватое небо от заходящего солнца. О летящих над морем лебедях говорит дважды: в начале своего рассказа («Лебеди пролетают через море») и в конце («Над морем летит стая лебедей»). Этим как бы подчеркивается главное в картине.
Появлению целостных, развернутых высказываний де­тей о картине содействуют не только вопросы, но и об­разец описания ее педагогом.
Опыт работы по развитию диалоги­ческого общения детей со сверстни­ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

Глава 3
Экспериментальная часть
Для проверки своей гипотезы, были сделаны следующие эксперименты констатирующий, формирующий и итоговый. Было обследовано 2 средние группы ДОУ №345 г. Казани. Одна группа – экспериментальная, другая - контрольная
Констатирующий эксперимент
Провести наблюдения диалогической речи детей в ситуации общения «Взрослый – ребенок», «Ребенок – ребенок». Результаты наблюдений оформить в таблицах 1; 2; 3 (см. приложение)
Дети общались между собой, учитывая общие интересы – новая игрушка, принесенная из дома, объединяла их для совместных игр, но не надолго иногда проявлялась агрессивность «Ты очень долго играешь моей игрушкой!»
Витя М., Женя. Б, - обе девочки малоактивны, необщительны, но он всегда вместе, объединяются для совместных игр – «гуляют с дочками» кормят их, разговаривают мало, но если воспитатель обращает на них внимание, прерывают игры, возобновляют когда чувствуют, что на них никто не смотрит. Воспитатель Зигунёва С. В. Очень эмоционально, бурно реагирует на поступки детей. Пытается организовать игры со всеми детьми, не учитывая интересы детей, поэтому дети не активны, быстро выходят из игры; Дети часто конфликтуют между собой, не могут поделить руководящую роль. Воспитатель предложил установить очередность – но это не всегда устраивала детей. Можно было предложить некоторые сопутствующие не менее важные роли: начальник ГАИ, - инспектор, постовой, таможенник. Игра получалась бы интересной.
У воспитателя Валеевой И. И. пассивна с детьми, инициативна исходит от самих детей, они не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Артем Г., Дима П. В разговорах между детьми редко встречается доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются довольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения: «нужно здесь построить гараж, я так хочу!»
Диалогическая речь в основном состоит от 2 до 4 слов, но некоторые дети могут довольно неплохо передать содержание мультфильма, увиденного по телевизору.

Характер общения .
Дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении чаще по инициативе других. Часть детей 7-9 человек малоактивна и малоразговорчива в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передать их содержание.
Во время занятий наблюдались разные высказывания детей, часть детей отвечала одним словом: «играет», «спит» и т. д.
Дети 13 раз обращались к воспитателю с просьбами: «дайте мне куклу», «я хочу книгу», «Коля мне мешает».
Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить свои просьбу «мне надо это» или «я не хочу».
Воспитатель в беседах конкретно задавал вопросы к детям, но не всегда дети могли сразу ответить на них, затруднялись выразить свою мысль. В основном инициатива исходила от воспитателя. Дети чаще обращались между собой в играх при рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали товарищей, перебивали, стараясь ответить первым.
Дети довольно легко вступают в разговор, но не всегда готовы поддерживать его, менее половины детей задавали вопросы, своевременно вступали в диалог. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключения.
У детей ещё не выработаны правила этикета – выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей.
После ряда наблюдений в констатирующем эксперименте была предложена диагностика речевого развития по Ф. Даскаловой

Диагностика речевого развития детей 5 года жизни (Ф. Г. Даскалова)
1-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову
Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь».
1 - стул;
2 - мяч;
3 - Иван;
4 - зайчик;
5 - пою;
6 - красный.
Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т.е. адекватные сло­ву-раздражителю ассоциации).
2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении - под­бор и активное употребление имен существительных
1 - Ребенок толкает…
2 - Девочка качает…
3 - Зайчик хрупает….
4 - Мама стирает….
5 - Девочка поливает… Оценка: 5 верных ответов.
3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов
1 - Что делает зайчик?
2 - Что делает ребенок?
3 - Что делает петух?
4 - Что делает мама?
5 - Что делает папа? Оценка: 5 верных ответов.
продолжение
--PAGE_BREAK--

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Учёные называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.
Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития школьников с ОВЗ. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности и возможностей мыслительной деятельности ребенка, которые необходимо учитывать в процессе целенаправленной коррекционной работы.
Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.
Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей русскому языку и чтению, поэтому мы стараемся поддерживать постоянную преемственность в работе учителей, воспитателей и логопеда.
Развитие связной диалогической речи как средства формирования коммуникативных навыков, играет важную роль в процессе речевого развития обучающихся воспитанников с умственной отсталостью и занимает одно из центральных мест в общей системе логопедической работы в коррекционной школе.
Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, лексическим составом, грамматическим строем, эмоциональной и интонационной выразительностью.
Педагог должен добиться того, чтобы каждый воспитанник легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и сверстниками. При этом большое внимание следует уделять качеству ответов детей; научить отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на уроках и внеклассных занятиях: отвечать только тогда, когда спрашивает учитель, слушать высказывания своих товарищей.
Кроме того, что педагог обучает детей умению вести диалог, участвовать в беседе, всегда сочетаем это с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, смотреть в глаза говорящего, не отвлекаться, не перебивать собеседника.
Зачастую, дети не могут вести диалог по причине недостаточного лексического запаса или несформированности грамматического строя предложения. Следовательно, в процессе логопедических занятий обучаем детей правильной постановке вопросов, умению отвечать на вопросы и выразительно задавать их, также формируем умение слушать и слышать собеседника, используя разные формы работы:
1. Словесные игры, такие как: «Невпопад», «Продолжи разговор», «Снежный ком», «Составим предложение» и др.
2. При чтении художественных произведений обязательно его анализируем, чтобы усвоить содержание, оценить поступки героев. В ходе такой беседы педагог даёт образец правильной постановки вопроса, ученики усваивают, что вопросительные предложения содержат такие слова, как что, кто, когда, почему…, учит задавать их в определённой последовательности.
3. Умение правильно строить вопросы мы формируем в беседе при обучении пересказу, при заучивании стихотворений, при составлении рассказа по словесному плану, по картине и по серии сюжетных картин.
4. Продуктивный диалог часто организуем в театральной деятельности. В драматизациях воспитанники вступают в диалог, в соответствии с ролью персонажа. В совместной деятельности сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единой постановки. Эффективным способом согласования замыслов можно назвать пошаговое планирование, коллективный выбор на главную роль. Ребенок обязательно должен осознать расхождение собственных замыслов с замыслами сверстников.
При подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются друг с другом и со взрослыми. При соблюдении педагогами правил диалогического общения создаются условия для совершенствования коммуникативных умений и навыков детей.
5. Продуктивный диалог мы организуем во время сюжетно-ролевых игр. Чтобы игра возникла, проводим предварительную работу, ставим перед детьми проблемную ситуацию. Например, представь, что у тебя скоро день рождения:
- Как должны вести себя хозяева по отношению к гостям?
- Как нужно подготовиться к приёму гостей?
- Когда придут гости, как мы их встретим, чем займём?
- Как можно развлечь гостей после чаепития?
Во время игры я ненавязчиво стараюсь помочь сделать диалог интересным, развернутым, более продолжительным, побуждая желание продолжать задавать вопросы и давать ответы на них. После игры мы анализируем получившийся диалог, в котором обсуждаем допущенные ошибки.
6. В повседневной жизни также организуем продуктивный диалог. Дети у нас любят беседовать на разные темы: «Как прошёл выходной день или каникулы?», «Кем работают твои родители?», «Что было самое интересное на концерте (в театре, в цирке)?», «Какой номер цирковой программы понравился больше всего?»
7. Активизировать речевую деятельность можно, создавая различные проблемные ситуации, а также используя личный жизненный опыт детей.
8. Для развития коммуникативных навыков мы используем подвижные игры с диалогом («Маляр и краски»), речевые игры («Доскажи словечко»), настольные игры. Часто играем в словесные дидактические игры Загадки».
9. Часто использую прием обучения детей, организуя работу в парах, начиная с обсуждения их совместных действий. Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Например: педагог с помощью наводящих вопросов дает детям неверную динамическую характеристику изображаемых предметов («Самолет пашет?»; «Магнитофон прыгает?»; «Утюг поет?» и т.д.) Другое условие игры, когда дети в парах выбирают животное для себя и своего партнёра. Договариваются между собой и изображают животное так, чтобы остальные узнали его. Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую лингвистическую модель «подлежащее - сказуемое». В результате ребята приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию - действие. Затем вводится модель «подлежащее - сказуемое - дополнение». («Я чищу картошку»; «Я прикручиваю шуруп».) Одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развиваются грамматический строй и звуковая сторона речи. Играем в «Четвёртый лишний». В паре обсуждают решение поставленной задачи и высказывают свой правильный ответ.
В старшем возрасте идет совершенствование усвоенных речевых навыков в самостоятельной внеурочной трудовой и бытовой деятельности. Помогают воспитанникам строить диалоги воспитатели, которые побуждают подростков к установлению коммуникативных контактов и диалогов с незнакомыми взрослыми и сверстниками. На этом этапе дети переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов в играх и упражнениях к самостоятельному построению диалогов.
Учитывая то, что мы работаем с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития, система логопедической работы в данном направлении может быть построена с использованием конкретных инструкций для учеников как на логопедическом занятии, так и на уроке. Особенностью восприятия детей с ОВЗ является тот факт, что эффективнее ими усваиваются четкие конкретные указания. Мы их называем «Правила диалогической речи», которые используем в зависимости от поставленной цели занятия и продуктивности диалога.
1. Выслушивать собеседника до конца, не перебивая его.
2. Действительно слушать, а не делать вид, будто слушаешь. Для этого нужно смотреть на говорящего, выделять главное в его словах.
3. Если не уверен, что понял правильно:
- попросить уточнить сказанное;
- постараться сформулировать мысль собеседника своими словами.
4. Не торопиться сразу отрицать высказывание собеседника.
5. Реагировать на высказывание собеседника, показывая, что понял его.
6. Высказываться только на тему данной беседы.
7. Следить за тем, чтобы речь была ясной и точной.
8. Не высказываться раньше, чем обдумал то, что собираешься сказать.
9. Без необходимости не повторять уже высказанное мнение.
10. Если это необходимо, уметь правильно опровергнуть высказывание собеседника, доказать своё мнение.
Главной задачей работы любого педагога в коррекционной школе является успешная социальная адаптация обучающихся с ОВЗ в дальнейшей самостоятельной жизни. Следовательно, овладение коммуникативными навыками посредством построения диалога - является необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт с окружающими. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые: это в первую очередь семья и мы, педагоги. Давайте будем относятся к ним с чувством уважения, считаться с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям. Хочется, чтоб подросток знал, что взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать его, занимая позицию тактичного собеседника.

Город Ядрин 2016

Диалог для ребёнка является первой школой овладения речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развития личности.

Определение диалога дал известный русский лингвист Л. П. Якубинский: Диалог – не только форма речи, он ещё «разновидность человеческого поведения». Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно». Для диалога характерны: «сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой. Обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связности, и они в высшей степени кратки».

Диалогическую речь отличает краткость высказываний с преобладанием простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики).

Овладение диалогической речью – это одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий.

Игра – важная и существенная составляющая жизни детей в детском саду. Игры можно включать не только в занятия и в совместную деятельность воспитателя с детьми, но и в самостоятельную деятельность детей. В игре у детей формируются:

Умения пользоваться в диалоге различными видами реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями.

Умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге:

– соблюдать очередность в разговоре;

– выслушивать собеседника, не перебивая поддерживать общую тему разговора, не отвлекаться от нее;

– не говорить с полным ртом;

– говорить спокойно, доброжелательным тоном.

Поэтому необходимо:

1. Развивать у детей интерес к игре, воспитывать умение самостоятельно занять себя игрой (индивидуальной и совместной со сверстниками).

2. Развивать диалогическое общение в сюжетно – ролевой игре не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

3. Включать в игру по любой тематике эпизоды «телефонных разговоров», различных персонажей для активизации ролевого диалога.. Деятельность педагога должна быть направлена на развитие диалогических умений необходимых ребёнку для общения и формирования связной диалогической речи в дошкольном возрасте. Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять в след за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определённый эмоциональный тон; слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений :

1. Собственные речевые умения:

§ вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другим);

§ поддерживать и завершать общение (слушать и слышать собеседника); проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться связно;

§ говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога

2. Умения речевого этикета.

В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность и другие.

3. Умение общаться в паре, в группе из 3- 5 человек, в коллективе.

4.Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы.

5.Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

Вышеназванными умениями ребёнок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во - вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.

Таким образом, основная цель развития диалогической речи у дошкольника – научить их пользоваться диалогом как формой общения . Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми

(неподготовленный диалог).

По мнению Е. И.Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делится с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребёнку же она присуща ещё в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким - нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные – воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

Для формирования диалогической речи используется приём словесных поручений. Можно дать ребёнку поручение – попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, передать что-либо родителям и т. д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился.

Одним из методов формирования диалогической речи является чтение литературных произведений . Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях направленных на формирование навыков составления диалога по речевой ситуации. Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Эффективным методом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н. Я.Михайленко и Н. А.Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие).

Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А. К.Бондаренко, О. С.Ушакова и другие): «Факты», « Согласен, не согласен», « Магазин», « Разговор по телефону», « В гостях у куклы».

Полезно использовать подвижные игры , которые содержат диалоги («Гуси - гуси», «Обыкновенные жмурки», « Коршун», « Краски» и другие). В них закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно(1).

Игры - инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь.

Игры - инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами, организации пространства общения, не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятия.

Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, , конструирование, художественный труд).

Диалог для ребёнка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он, по существу, является основой развивающейся личности. Через диалог дети усваивают грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпают полезную информацию. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми диалог требует от ребенка особых социально – речевых умений, освоение которых происходит постепенно.

Особенности связной диалогической речи изучались целым рядом исследователей: Д. Б.Элькониным, А. Г.Рузской, Т. Слама-Казаку, которые отмечают, что основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний являются подготовительными этапами.

Прежде чем приступить непосредственно к работе с детьми в детском саду по повышению диалогических навыков и умений , нужно создать необходимые педагогические условия:
- организовать пространство для общения, где дети имели бы возможность объединиться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому кроме просторной групповой комнаты создаются мини-театр, мини-библиотеку, создали уголок для свободной изодеятельности. Пополняются и обновляются игровые зоны необходимым игровым материалом. Также, что немаловажно создается доброжелательная атмосфера в группе

1. Занятия для активизации общения можно проводить 2 раза в месяц:

2. Игры и упражнения, формирующие речевой этикет.

« Незнайка учится здороваться»,

« Быстро ответить»,

« Незнайка раздает игрушки»,

« Мы идем на прогулку»,

« Незнайка учится просить»,

« Исправьте Незнайку».

3. Игры парами

« Разрезные картинки» (предметы одежды), « Да или нет», « Кто как кричит», « Кому что нужно?», « Съедобное – несъедобное», « Магазин»

4. Сюжетно-ролевые игры:

«Дочки-матери», «Магазин», «Парикмахерская», « Поликлиника».

5. Дидактические игры:

« Факты», « Согласен – не согласен», « Не говорить «да» и « нет».

6. Подвижные игры: « Коршун», « Гуси – гуси», « Краски».

7. Игры – инсценировки: русская народная сказка « Теремок», русская народная сказка « Репка», русская народная сказка « Волк и козлята».

8. . Тематика разговоров: « Как ты провел выходной день», « Твоя любимая книга», « Твоя любимая игрушка», « Весна», « Твой любимый сказочный герой», « Как бы ты встретил новенького».

Также необходимо организовать работу по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста в процессе повседневного общения. Работу проводят с детьми с низким и средним уровнем диалогических умений.

Для того, что бы повысить речевой этикет детям можно предложить упражнения, например:

Незнайка хвастает, что девочка просила его застегнуть пальто, а он ответил: « Вот ещё! Сама застёгивай!». Воспитатель стыдит его и спрашивает: « Дети, кто не может сам застегнуть пальто или куртку? Завязать шапку, шарф? Завязать шнурки? Оля, кого ты попросишь помочь тебе? А ты Владик?

А теперь, когда мы пойдём одеваться, будьте все внимательны друг к другу. Не забудьте правильно просить или благодарить за помощь, а Незнайка послушает и поучится» Дети договариваются, кто кому будет помогать, кому поможет воспитатель.

На прогулке Незнайка интересуется:

Незнайка: Оля, кого ты попросила помочь тебе?

Оля: Я попросила помочь мне Надежду Николаевну.

Незнайка: Как ты говорила?

Оля: Надежда Николаевна, помогите мне, пожалуйста, застегнуть куртку.

Незнайка: Владик кто тебе помогал одеваться?

Владик: Мне помогала одеваться Надежда Николаевна.

Незнайка: Как ты просил?

Владик: Надежда Николаевна, помогите мне, пожалуйста, завязать шнурки.

Незнайка: Что сказал потом?

Владик: Спасибо!

Так же с детьми проводятся игры парами, например такая игра – « Кому что нужно?»

Так же с детьми можно провести ряд индивидуальных разговоров на тему « Моя любимая книга», « Как я провёл выходной день», « Любимая игрушка»

Для автоматизации речевых штампов используются речевые упражнения, которые вводят детей в различные ситуации, близкие к реальным.

Например:

К вам вечером пришли гости, как вы с ними поздороваетесь?

У Кристины развязался бант. Она подошла к воспитательнице. Что ей нужно сказать?

Представьте, что вы разбили тарелку, и мама будет огорчена. Что бы вы ей сказали?

После того как дети хорошо усвоили речевой материал по данной теме, сформировалось умение применять его в соответствующих ситуациях, проводится тематическая групповая беседа с четырьмя - шестью детьми, продолжительностью 10-15 минут, включающая 7-10 вопросов.

Например:

Умеете ли вы знакомиться?

Знакомились ли вы с кем-нибудь? С кем? Где? Как ты это сделал? Что сказал? Что ответил?

Что вы говорите когда хотите познакомиться?

Как познакомиться со взрослым?

С кем бы вы хотели познакомиться (из сказочных героев) Что бы вы хотели узнать у него? Во что поиграть?

Во время беседы воспитатель обращается к нескольким детям с одним и тем же вопросом. Таким образом, дети в общую беседу, приучаются воспринимать информацию и высказываться.

Следует отметить, что дети предпочитают упражнения, построенные на игровых и сказочных ситуациях, а также упражнения с использованием наглядности (игрушки).

В начале работы нужно постоянно направлять детей, помогать организовывать ту или иную игру. Но в последующем, дети сами организовывают и играют в игры, а также самостоятельно вступают в диалог друг с другом и воспитателем.

Дошкольное детство – уникальный период для усвоения родного языка и . Полноценное речевое развитие детей является условием их воспитания и обучения.

Речевое развитие включает процесс формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания ими языковых явлений. Можно сказать, что развитие речи – это процесс глубокого освоения языковых функций, значений языковых знаков, правил и способов их сочетания и употребления. Ориентировка детей в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для экспериментирования над языком, для речевого саморазвития.

Овладение речью – важнейшая сторона развития дошкольника, связанная со всеми линиями его психического развития. Школой усвоения всех сторон речи для детей является диалогическая речь. Важность проблемы развития диалогической речи дошкольников подчеркивается многими педагогами и психологами.

Список литературы:

1. Богуш, А. М. Обучение правильной речи в детском саду [Текст]: монография / А. М. Богуш. – Киев: Рад. шк., 1990. – С. 47-49.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. – М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. – С. 65-82.

3. Детство[Текст]: и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова [и др.] / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. – СПб.: Акцидент, 2004. – 224 с.

4. Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов [Текст] / А. В. Запорожец. – М.: Просвещение, 1964. – 352 с.

5. Зимняя, И. А. Психология слушания и говорения [Текст]: автореф. дис. … д-ра психол. наук / И. А. Зимняя. – М.: [б. и.], 1973. – 32 с.

6. Коменский, Я. А. Материнская школа [Текст] / Я. А. Коменский // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 43-69.

7. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев; МГУ. – М., 1989. – 300 с.

8. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия; МГУ. – М., 1979. – С. 203-207.

9. Песталоцци, И. Г. Как Гертруда учит своих детей [Текст] / И. Г. Песталоцци // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 197-218.

10. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – СПб.: Союз, 1997. – 282 с.

11. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение 1985. – 192 с.

12. Радина, Е. И. Метод беседы в с детьми старшей группы детского сада [Текст] / Е. И. Радина // Хрестоматия.20с.